Скрипты интернет магазинов / Сравнительная специальная педагогика

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

    Валентина Высоцкая 2 лет назад Просмотров:

1 ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Под редакцией Н. М. НАЗАРОВОЙ Рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов Российской Федерации по педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов 10-е издание, стереотипное 0

2 УДК 371.9(075.8) ББК 74.3я73 С 71 Издательская программа "Специальная педагогика и специальная психология" для педагогических вузов и колледжей Руководитель программы доктор педагогических наук, профессор Н. М. Назарова н с в с н Авторы: Л.И.Аксенова раздел I, гл. 2 (2.4), раздел II, гл. 2 (2.1, 2.5); Б.А.Архипов раздел I, гл. 2 (2.5); Л.И.Белякова раздел III, гл. 2; Т.Г.Богданова раздел I, гл. 2 (2.6, 2.7); Г.В.Брыжинская раздел IV, гл. 3 (3.1); Т.И.Галишникова раздел II, гл. 1 (1.5); Е.А.Дьякова раздел III, гл. 2; А.А.Еремина раздел III, гл. 1 (1.2); В.П.Ермаков раздел III, гл. 4; А.А.Комарова раздел III, гл. 3; В.В.Линьков раздел I, гл. 2 (2.1); Н.Н.Малофеев раздел I, гл. 3; Е.А.Медведева раздел III, гл. 1 (1.1); С.А.Морозов раздел III, гл. 5; Ю.В.Морозова раздел II, гл. 2 (2.2); Н.М.Назарова раздел I, гл. 1, 2 (2.2, 2.3), раздел II, гл. 1 (, 1.6), гл. 2 (2.3, 2.4), раздел III, гл. 3, раздел IV, гл. 2; О.Г.Приходько раздел III, гл. 6; Ю.А.Разенкова раздел IV, гл. 1; Е.Г.Речицкая раздел IV, гл. 3 (3.2); С.В.Сацевич раздел III, гл. 3; В.Н.Чулков раздел III, гл. 7; Л.М.Шипицына раздел IV, гл. 2; И.М.Яковлева раздел III, гл. 1 (1.2) С 71 Рецензенты: член-корреспондент РАО, декан факультета коррекционной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена, профессор М.И.Никитина, доктор педагогических наук, зав. кафедрой педагогики МГПУ профессор И.П.Андриади Специальная педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / [Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.] ; под ред. Н.М.Назаровой. 10-е изд. cтер. М. : Издательский центр "Академия", с. ISBN В пособии изложена теория специальной педагогики, история специального образования лиц с нарушениями в развитии и особыми образовательными потребностями. Представлены основы дидактики специальной педагогики, охарактеризованы содержание и организация специального образования, выявлены ключевые проблемы развития специальной педагогики, показан зарубежный и отечественный опыт в этой области. Для студентов педагогических вузов. УДК 371.9(075.8) ББК 74.3я73 Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра "Академия", и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается ISBN Аксенова Л.И. Архипов Б.А. Белякова Л.И. и др. 2000 Образовательно-издательский центр "Академия", 2008 Оформление. Издательский центр "Академия", 2008 з а г с о п з т с н д к н п м т Д н к т в б е т ч т н в п в с 2

3 ПРЕДИСЛОВИЕ Прошло девять лет со времени выхода первого издания учебного пособия "Специальная педагогика". Его востребованность у студентов и почти ежегодное переиздание свидетельствуют о развитии гуманистических тенденций в педагогическом образовании современной России, о растущей потребности в совершенствовании его содержания. Стало очевидным, что на современном этапе развития цивилизации специальная педагогика представляет собой все более актуальную самостоятельную отрасль особого научно-педагогического знания и обширнейшую многоаспектную и многоуровневую систему практической педагогической помощи людям с особыми образовательными потребностями (инвалидам). Сохраняя и развивая связь с общей педагогикой, специальная педагогика отличается от нее обусловленностью своего развития значимыми для нее отраслями не только гуманитарного, но и естественно-научного знания, а также целым рядом факторов этического и социокультурного характера. Важно отличать специальную педагогику от коррекционной педагогики. Специальная педагогика сопровождает человека с инвалидностью и проистекающими отсюда ограничениями жизнедеятельности и социальной активности всю его жизнь, а коррекционная педагогика сопровождает ребенка или подростка в принципе здорового, с временными адаптационными и образовательными затруднениями только в дошкольный период и период его школьного обучения. Далее, во взрослой жизни здорового человека, в случаях нарушения им социальных норм и совершения противоправных действий коррекционную педагогику сменяет пенитенциарная педагогика. Полифундаментальный характер и междисциплинарность, а также системный подход в изучении человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности и в решении проблем его особой жизненной и образовательной ситуации на протяжении всей его жизни, начиная с младенчества и заканчивая зрелым возрастом, характеризуют специальную педагогику как особую область человеческой деятельности, направленную на реализацию гарантированных обществом прав человека с отклонениями в развитии на образование, социализацию и в конечном счете на выживание в современном мире. Важнейшим из таких прав, подтвержденных международными правовыми документами ООН и ЮНЕСКО, является его право на высококвалифицированную педагогическую помощь, которую в состоянии оказать только специально подготовленный педагог. 3

4 Более чем 200-летняя история развития специальной педагогики позволила накопить необходимый объем научного и практического (а значит, и учебного) знания, обеспечивающего подготовку специального педагога высокой профессиональной квалификации для работы с любой категорией детей и взрослых, имеющих особые образовательные потребности (более 10 категорий лиц, каждая из которых имеет собственные, особые образовательные потребности и, соответственно, нуждается в специфичных только для нее образовательных подходах и технологиях). В структуру современной специальной педагогики входит целый ряд самостоятельных научных отраслей, имеющих каждая свой объект и предмет научного исследования, свои научные традиции, научные школы, специальные образовательные системы и технологии (тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия, педагогика детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата, педагогика детей с комплексными нарушениями в развитии и др.). Предлагаемое учебное пособие коллективный труд профессионалов в области специальной педагогики и специальной психологии. В нем обзорно представлены основы теории и социокультурный аспект истории специальной педагогики, основы ее специальной дидактики, ее важнейшие научные отрасли, ее гуманистический потенциал и прекрасная технологическая оснащенность, позволяющие решать такие образовательные и адаптационные проблемы при отклонениях в развитии человека, которые не под силу медицине или общей педагогике. Конечно, эта книга только компас для того, кто хочет серьезно изучить ту или иную отрасль специальной педагогики, оказывать педагогическую помощь людям с особыми образовательными потребностями. Чтобы стать профессионалом в области специальной педагогики, нужно много и серьезно учиться. Как автор проекта этого учебного пособия выражаю призна- тельность коллективу авторов, принявших участие в его осуществлении, а также коллегам, оказавшим неоценимую помощь советами и рекомендациями, критическими замечаниями и личным участием в подготовке книги: члену-корреспонденту РАО, профессору М.И.Никитиной, профессору Т.Г.Богдановой, профессору Д.М.Маллаеву, профессору Е.А.Медведевой, профессору И.П.Андриади, Н.С.Грозной. Н. М. Назарова 4

5 Человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, чем в плане медицинском и биологическом. Л.С.Выготский Раздел I. ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Глава 1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ 1.1. Основные понятия, термины специальной педагогики Специальная педагогика (называемая в нашей стране также дефектологией, коррекционной педагогикой) является составной частью педагогики, одной из ее ветвей (от лат. specialis род, вид). Специальная педагогика это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно. В международной педагогической теории и практике общепринятыми являются понятия "специальная педагогика" и "специальное образование": в английском языке Special education, во французском education spéciale, в испанском pedagogia especial, educación especial, в немецком Sonderpädagogik. Название "специальная педагогика" используется как общепонятный международный педагогический термин, так как сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего человека ярлыка. Английский корень названия special (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированность 5

6 этой области педагогики, ее способность решать сложные индивидуальные образовательные проблемы конкретного человека. В отличие от европейских стран в США понятие special education охватывает проблемы образования всех детей, отличающихся от общепринятой нормы, в том числе и одаренных. Однако большинство специалистов (в том числе специалисты Западной Европы) понимает под специальной педагогикой, специальным образованием только сферу образования лиц, отягощенных тем или иным нарушением, недостатком психофизического развития. Действительно, педагогика одаренных детей это достаточно узкая сфера педагогики, рассчитанная на педагогическую помощь определенной категории детей лишь в ограниченный период. В дальнейшем проблема одаренного ребенка перерастает в проблему формирования личности профессионала, мастера, ученого и т. п. Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, у которого спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у одаренного человека. Так как специальная педагогика является составной частью педагогики, то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время специальная педагогика имеет и собственный понятийный аппарат, свою терминологию, которые отражают ее специфику как научной дисциплины. Круг понятий и соответственно терминов специальной педагогики широк. Существует группа понятий, обозначающих тех, кому адресована специальная педагогика; разработан понятийный аппарат ее целей и задач, принципов, методов, средств и организации процесса специального образования, системы специальных образовательных технологий. Совокупность знаний специальной педагогики формировалась и накапливалась в длительном процессе развития практики обучения и воспитания детей, имеющих различные физические или психические недостатки. Первоначально, при отсутствии собственной педагогической терминологии, использовалась общепринятая медицинская, обозначающая патологические анатомофизиологические отличия лиц с отклонениями в развитии от остальных людей. Соответственно отправной точкой в построении понятийного аппарата специальной педагогики и педагогических подходов к детям с ограниченными возможностями жизнедеятельности стали этиология и симптоматика. Постепенно накопленные знания закреплялись в специфических языковых формах отражения научных понятиях, заимствованных в медицине: "диагностика", "коррекция", "аномалия", "дефект", "слабоумный", "глухонемой", "тугоухий", "слепой" и др. 6

7 С развитием психологии в специальную педагогику приходят психологические понятия и термины, которые тоже часто по своей сути являются "диагнозными", например "дети с временной задержкой психического развития (ЗПР)". При отсутствии собственно педагогических названий того или иного педагогического феномена медицинские и психологические термины приживались в понятийном поле специальной педагогики; для педагогов утрачивался их диагнозный, негативный в социокультурном контексте смысл. Множество понятий специальной педагогики как системы научных знаний, организуя имеющееся знание, представляет собой подвижную, развивающуюся систему. Педагогическая действительность каждого исторического периода, каждой эпохи прибавляла свои понятия, под влиянием развития других наук (медицины, философии, культурологии, психологии, социологии др.) заменяла устаревшие новыми, формируя основу теории специальной педагогики. Этот процесс не был плавным, не всегда новый этап в развитии специальной педагогики совпадал со своевременным уточнением и обогащением ее терминологии, хотя некоторые термины и обозначения со временем переставали отражать всю совокупность научного и практического знания этой области педагогики. Как показывает история развития науки, особую остроту понятийно-терминологические проблемы приобретают в периоды ее становления или "революционного" развития. Именно в это время возникает огромная потребность в достижении чистоты и точности научного языка. Развитие научного знания в течение определенного исторического периода часто приводит к тому, что новое знание находится в оболочке старых понятий, приспособленных для объяснения только прошлого опыта. Такая оболочка может оказаться слишком тесной, чтобы включить в себя новый опыт. Изменение или смещение методологических установок, смена научных концепций усиливают неоднозначность и неопределенность толкования научных понятий, подчас исчезает корректность в обращении с терминами. В настоящее время педагогическая терминология в области специального образования переживает именно такой период: имеет место беспорядочное использование терминов из смежных областей знания (психологии, медицины, других наук), а также терминов, которые уже не отражают во всей полноте сущности обозначаемых предметов и явлений. Многие из смежных со специальной педагогикой отраслей знания (медицина, психология, педагогика, правоведение, социальная защита и др.) имеют сегодня свой устоявшийся понятийно-терминологический аппарат, которым пользуются в общении между 7

8 собой специалисты данной предметной области (например, врачи, психологи, школьные администраторы). Известно, что каждая научная область один и тот же объект или явление обозначает своим термином. Перенос термина одной научной сферы в терминологический аппарат другой (в специальную педагогику, например) для обозначения одного и того же объекта нередко приводит к тому, что в контексте иной предметной области данный термин теряет свой информационный, сущностный смысл применительно к той научной сфере, в которую он перенесен. Например, одного и того же ребенка три специалиста из разных предметных областей могут охарактеризовать по-разному, и эта характеристика будет удовлетворительна только в рамках своей области. Клиницист скажет, например, о том, что у ребенка "минимальная мозговая дисфункция"; психолог обозначит состояние ребенка как "задержку психического развития"; педагог охарактеризует такого ребенка как "имеющего трудности в обучении"; школьный администратор назовет его "отстающим", "неуспевающим". Если клиницист воспользуется при постановке диагноза терминами: "ребенок с трудностями в обучении", "отстающий", то для построения возможной медицинской помощи такому ребенку подобный диагноз не будет иметь смысла: в нем исчез медицинский контекст. Так же и педагог, называя ребенка "учеником с ЗПР" ("дефективным", "аномальным", "больным"), пользуется чужой (и чуждой для специальной педагогики) профессиональной терминологией. Не владея профессиональным языком, он не выражает в этом названии своей, педагогической предметной области, и следовательно, используемые им обозначения не годятся для определения характера педагогической помощи. Специалисты проводят сегодня научный анализ того понятийнотерминологического наследия, которым обладает специальная педагогика. Они определяют соответствие понятийно-терминологи- ческого аппарата специальной педагогики тем современным концептуальным основаниям, на которых эта отрасль педагогического знания будет развиваться в ХХI в.; ищут пути преодоления существующего барьера между отечественным понятийным языком и понятийным языком мирового педагогического сообщества, учитывая факт включения России в международные интеграционные процессы в области образования; проводят работу по упорядочению понятийно-терминологического словаря специальной педагогики. Путь к упорядочению понятийно-терминологического аппарата специальной педагогики лежит через осмысление того, что: ряд используемых понятий постепенно перестает вмещать новый опыт, неизбежно накапливающийся с развитием специальной педа- 8

9 гогики и смежных с ней отраслей знания, требуется смена терминов на основе обсуждения и договоренности в научном сообществе; новые факты и явления могут приходить в специальную педагогику с теми обозначениями, которые они уже получили в других смежных со специальной педагогикой отраслях знания; задачей специальной педагогики является в этом случае нахождение собственных педагогических терминов, которые бы отражали специфическую образовательную сущность данного объекта или явления; в этой связи можно говорить об объективном существовании параллельной терминологии в специальной педагогике и смежных с ней предметных областях (см. например, приведенные выше характеристики одного и того же ребенка, данные специалистами разных предметных областей); употребление того или иного термина должно соответствовать проблемно-предметному контексту (т. е. тому, к какой предметной сфере эта проблема относится к медицине, специальной педагогике, специальной психологии, праву, социальной помощи и др.). Последнее десятилетие в развитии специальной педагогики проходит под знаком пересмотра титульного названия этой педагогической отрасли. На протяжении семидесяти лет в нашей стране для этого использовался термин "дефектология" в качестве титульного названия теоретической и практической области специального образования лиц с отклонениями в развитии. Параллельно термину "дефектология" и в большей мере применительно к науке использовались также два тесно связанных между собой термина "специальная педагогика" и "специальная психология". Появление и закрепление термина "дефектология" в СССР было обусловлено определенными событиями в истории педагогики. Становление и научное оформление отечественной дефектологии пришлись на тот исторический период, когда общая педагогика переживала бурное развитие педологии. Входя в структуру педа- гогического знания и педагогической практики, советская дефектология не могла не оказаться под влиянием этого процесса. Сегодня заслуга педологии видится в том, что она обогатила педагогику системным видением развивающейся личности ребенка, предусматривавшим необходимость всестороннего изучения растущего человека в физиологическом, психологическом и социальном аспектах и учета этих особенностей в педагогическом процессе. Эти концептуальные основания были заложены и в основание зарождающейся научно-практической отрасли дефектологии. Педология и дефектология были связаны не только концептуальной общностью, но и складывающейся образовательной практикой, общим к ним вниманием выдающихся ученых той поры, ко- 9

10 торые сделали значительный вклад в развитие и психологии, и педологии, и дефектологии (Л.С.Выготский). Тесно сплеталась подготовка педагогических кадров: современный дефектологический факультет МПГУ (быв. МГПИ им. В.И.Ленина) до 1937 г. носил название "факультет педологии и дефектологии", где готовили педагогические кадры по двум специальностям: "Педология" и "Дефектология". К середине ХХ в. зарубежная педагогика благополучно "переболела" педологией, от которой у нее остался системный подход к обучающемуся (психология, физиология, социокультурный контекст). В СССР, напротив, с 1936 г. после известного постановления "О педологических извращениях в системе наркомпросов", педология и все, связанное с ней, были уничтожены (педологическая специальность, учебники и научные работы), репрессированы выдающиеся ученые. Труды Л.С.Выготского, например, были запрещены почти на 30 лет. Дефектология была отделена от педологии, но в отличие от нее проблемное поле дефектологии осталось почти нетронутым репрессиями. На протяжении более полувека в структуре дефектологии, практически закрытой по идеологическим причинам отрасли педагогического знания, продолжали свое развитие те самостоятельные сферы психологического знания (специальная психология, психодиагностика), социальная педагогика профориентация и др. развитие которых было приостановлено в соответствующих научных отраслях. Дефектология, как своеобразный зонтик, защитила и сохранила, как сопутствующие ей, эти и другие направления, начавшие развиваться в педагогике и психологии в е гг. Большую роль в сохранении, защите и развитии этих направлений в разные годы сыграли руководители Научноисследовательского института дефектологии АПН СССР такие, как И.И.Данюшевский, А.И.Дьячков, Т.А.Власова. На рубеже 80-х и 90-х гг. с изменениями в социально-политической жизни страны, сущностный смысл термина "дефектология" был утрачен. Из "науки о дефектах" дефектология превратилась по сути в самостоятельную отрасль педагогического знания, опирающегося на ряд смежных научных отраслей, и в первую очередь на медицину и специальную психологию. Отпала необходимость защиты, сохранения и развития указанных выше научных направлений в одной структуре. Возникла необходимость четкого определения места дефектологии в системе наук, а именно в структуре педагогики. Развитие контактов с мировым научным сообществом и зарубежной педагогической практикой с начала 90-х гг. со всей очевидностью показало "диагнозную" в контексте гуманистической парадигмы 10

11 образования сущность термина "дефектология", абсолютную неприемлемость и негативное к нему отношение за рубежом. Поэтому переход от "дефектологии" к "педагогике" был для России закономерным явлением. "Дефектология" ушла вместе с эпохой советского периода, выполнив свою функцию сохранения и развития репрессированных научных областей. Поспешный перенос в начале 90-х гг. используемого в медицине и психологии термина "коррекция" на всю сферу специальной педагогики в качестве альтернативы понятию "дефектология", появление термина "коррекционная педагогика" привели к тому, что вся глубина и многообразие педагогической деятельности в сфере специального образования, ее сущностный смысл (личностное развитие, удовлетворение особых образовательных потребностей людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, их абилитация или реабилитация средствами образования, коррекция и компенсация вторичных отклонений в развитии, социокультурное адаптирование, педагогическая помощь семье и многое другое) были сведены к коррекции (исправлению). В период введения термина в широкое профессионально-терминологическое поле не был проведен необходимый анализ существующих не только за рубежом, но и в СССР наиболее употребительных, корректных, нейтральных терминов. Между тем педагогическая наука никогда не отказывалась от термина "специальная педагогика". Более того, в "Педагогике" (издание 1996 г. под ред. П.И.Пидкасистого) в общепризнанном перечне педагогических наук называются специальные педагогические науки: сурдопедагогика, тифлопедагогика, логопедия и т. д. Термин "коррекционная педагогика" не является общеизвестным и широко употребительным среди зарубежных специалистов. Так же как и "дефектология", термин "коррекционная педагогика" заставляет оставаться в "диагнозном" терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к нему дейст- вие (коррекция). Гуманизация общественного сознания, как и современное социальное право, не позволяет сегодня считать этичной такую педагогическую терминологию, смыслом которой является исправление (коррекция) человека или каких-либо его качеств и свойств. Человек имеет право на индивидуальность, самобытность, признание и учет обществом тех или иных его особенностей, в том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано предложить такому человеку помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию. Психология и медицина, кстати, предпочитают использовать в социальном контексте выражения "медицинская помощь", 11

12 "психологическая помощь" в широком смысле вместо "психологическая коррекция", "медицинская коррекция". Применительно к человеку, личности в целом речь может идти только о педагогической помощи, специальных образовательных услугах, которые человек или родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать, принимать или не принимать. Термин "коррекция", имея право на существование, может относиться либо к отдельным технологическим компонентам такой специальной педагогической помощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями. С начала 90-х гг. термин "коррекционная педагогика" параллельно используется общей педагогикой в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, испытывающим адаптационные трудности в образовательных учреждениях общего назначения. Здесь понятие "коррекция" относится не к ребенку, а к той социальной и образовательной среде обычной школы, которая является дискомфортной для ряда детей. Содержательно в коррекционной педагогике речь идет о "коррекции среды" для снятия синдрома школьной дезадаптации у учащихся и обеспечения для них возможности освоения образовательного стандарта общего назначения. Термин "лечебная педагогика" сущностно означает лечение больных педагогическими методами. Однако понятно, что педагогика не может выполнять несвойственные ей функции и претендовать на поле деятельности медицины, хотя лица с ограниченными возможностями здоровья в ряде случаев действительно нуждаются и в медицинской помощи. Таким образом, речь идет все же о специальной педагогике с медицинским сопровождением. Но едва ли можно говорить обо всех людях с отклонениями в развитии как о больных. Термин "лечебная педагогика" широко употреблялся в немецкой литературе XIX в. В России этим термином пользовались врачи-психиатры И.В.Маляревский, А.С.Грибоедов, В.П.Кащенко, Г.И.Россолимо в первые десятилетия XX в. занимаясь лечением и обучением детей с отклонениями в психическом развитии. Сегодня этот термин в отечественной педагогической науке считается устаревшим, не отражающим сущности изучаемой предметной области и малоупотребительным. Современная зарубежная специальная педагогика отличается в большинстве развитых стран мира гуманным, корректным и тактичным профессионально-педагогическим словарем, особенно в той его части, которая используется в социальном, юридическом, педагогическом, философском контексте. Сохраняется и некоторая часть исконно медицинской, "диагнозной" терминологии, но 12

13 она используется в более узком профессиональном кругу и не является языком общения специалистов с воспитанниками, учащимися, взрослыми с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также с родственниками этих людей, с общественностью, в средствах массовой информации. Так как проблемным полем педагогики является социализация растущего человека, формирующейся личности, то соответственно тот круг лиц, которому адресована специальная педагогика, должен располагать обобщенными социально-педагогическими, а не медицинскими обозначениями, отражающими возможности человека в социальном адаптировании, развитии, что достигается средствами образования. В правовом поле и в сфере социальной защиты России общепринятым является термин инвалид. В последнее время в отечественных правовых документах встречается термин лицо с ограниченными возможностями здоровья. Как отмечает В.П.Петленко, "в социологическом понимании здоровье это процесс сохранения и развития психических, биологических, физиологических функций человека, его оптимальной трудоспособности и социальной активности при максимальном сохранении продолжительности активной жизнедеятельности" (1982). В этом контексте понятия "человек с ограниченными возможностями здоровья", "человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности" достаточно корректны при их использовании в правовой, социологической и, возможно, в образовательной среде. Предлагаемая медицинским контекстом терминология также часто используется специальной педагогикой за неимением своей собственной: аномальные (дети, лица и др.), дети (лица) с патологией развития, с дефектом развития, с отклонениями в развитии и т.п. В настоящее время становится понятным, что в педагогической и социальной сфере медицинские термины неприемлемы как диагнозные, некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, а также как не отражающие особых потребностей этих лиц в образовании, особенностей и возможностей их социального адаптирования. Наиболее продуктивным в этом смысле представляется термин, предложенный еще в конце 70-х гг. английскими специалистами: "дети (лица) с особыми образовательными потребностями". Современная специальная педагогика исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т.е. когда налицо 13

14 ограничение социальных возможностей. Поэтому специальная педагогика пользуется такими терминами, как лица с ограниченными возможностями (жизнедеятельности); применительно к обучающимся лица с особыми образовательными потребностями, так как ограничение возможностей участия человека с отклонениями в развитии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения, затруднения. В этом контексте недостаток, ограничение возможностей выступают как переменная величина трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика такого человека. В современной юридической и социальной сфере за рубежом все шире используется термин лица с ограниченной трудоспособностью (вместо термина "инвалиды"). Это понятие позволяет рассматривать данную категорию лиц именно как нуждающихся в различного рода социальной помощи, юридической защите, являющихся в то же время в определенной степени трудоспособной и равноправной частью социума. Термин "инвалид" кроме медицинского диагноза (недееспособен) несет в себе негативный социальный смысл. За рубежом термин "инвалид" применяется исключительно к лицам с тяжелыми физическими нарушениями и в основном в узкопрофессиональном (медицинском) контексте. В тесной связи со специальным образованием часто употребляется термин реабилитация. Согласно определению Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), "реабилитация это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей". Это определение адекватно тому, которое принято и в англоязычной педагогике. В то же время в других странах (франкоязычные, испаноязычные) чаще используется термин реадаптация. Термин "реабилитация" является производным от термина "абилитация". Применительно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии целесообразно применять термин абилитация (от лат. habilis быть способным к чему-либо), так как в отношении раннего возраста речь может идти не о возвращении способности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр. а о первоначальном ее формировании. В современных российских нормативно-правовых документах в области образования, например в Проекте закона о специальном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья, приводятся следующие определения некоторых основных терминов, используемых в области специального образования. 14

15 Специальное образование дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия. Лицо с ограниченными возможностями здоровья лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования. Недостаток физический или психический недостаток, подтвержденный психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого. Физический недостаток подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание. Психический недостаток подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении. Сложный недостаток совокупность физических и (или) психических недостатков. Тяжелый недостаток физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки. Специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение образовательное учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Приведенные выше различные обозначения одних и тех же явлений, объектов и субъектов педагогической деятельности показы- 15

16 вают, что единых терминов и единой их трактовки в ряде случаев сегодня нет, вряд ли они появятся в будущем, так как каждая профессиональная сфера предпочитает говорить на своем профессиональном языке. Наиболее ущемленной в этом смысле является педагогическая сфера. В соответствии с многолетней традицией наиболее распространенными во всех социальных сферах являются следующие обозначения девяти категорий лиц с недостатками развития: неслышащие (глухие), слабослышащие, незрячие, слабовидящие, лица с нарушениями речи, умственно отсталые, лица (преимущественно дети) с задержкой психического развития (по западноевропейской терминологиии лица с образовательными затруднениями), лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата, лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы. В основе этих терминов попрежнему продолжает оставаться преимущественно медицинская или психологическая семантика Объект, субъект, предмет, цель и задачи специальной педагогики Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен. Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности. Предмет специальной педагогики теория и практика специального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни. "Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка", писал в связи с этим Л.С.Выготский [2, с. 12], "Именно для того, чтобы дефективный 16

17 ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенно особые средства" [там же, с. 31]. Имея с общей педагогикой единую конечную цель достижение развивающейся личностью социализации и самореализации, специальная педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл: достижение им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации. Специальная педагогика имеет и систему целей, без достижения которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую очередь социальная и личностная. Достижение этих целей специальной педагогики становится возможным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и воспитания, образования в целом, т.е. когда налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка. Например, для лиц с нарушениями зрения это овладение специальными средствами чтения и письма, ориентировки в пространстве; для неслышащих овладение навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и др. К специфическим конкретным целям можно отнести и компоненты личностной реабилитации воспитание чувства собственного достоинства, преодоление чувства малоценности, маргинальности или завышенной самооценки, формирование адекватных форм социального поведения и некоторые другие. Для достижения указанных целей специальная педагогика решает целую систему задач: изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности; в соответствии со структурой нарушения и социально-личностными условиями его проявления определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного человека с конкретным нарушением; определяет и обосновывает построение педагогических классификаций лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности; изучает закономерности специального образования, существующие педагогические системы образования лиц с ограниченными возможностями, прогнозирует возникновение и развитие новых педагогических систем; 17

18 разрабатывает научные основы содержания образования, принципы, методы, технологии, организационные условия специального образования; разрабатывает и реализует образовательные коррекционнопедагогические, компенсационные и реабилитационные программы образования лиц с ограниченными возможностями; изучает и осуществляет процессы социального и средового адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграции лиц с ограниченными возможностями на различных ступенях жизненного цикла человека; разрабатывает и реализует программы профориентации, профконсультирования, профессиональной подготовки, социально-трудовой адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью; взаимодействует с социальной педагогикой по всем проблемам, относящимся к людям, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта; исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства и механизмы профилактики возникновения нарушений развития; совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в образовании и социокультурной сфере, осуществляет психолого-педагогическую подготовку родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности Систематика и статистика специальной педагогики Классификации нарушений Множественность вариаций нарушений у человека затрудняет создание их универсальной классификации. Нарушение, недостаток развития может возникнуть внезапно после несчастного случая, болезни, а может развиваться и усиливаться на протяжении длительного времени, например, вследствие воздействия неблагоприятных факторов окружающей среды, вследствие длительно текущего хронического заболевания. Недостаток, нарушение могут устраняться (полностью или частично) медицинскими и(или) педагогическими средствами или уменьшаться в своем проявлении. Как было установлено в предыдущем разделе, в качестве универсального, собирательного, применяемого в широком смысле термина, обозначающего недостаток физической или психической сферы человека, сегодня принят термин ограничение (возмож- 18

19 ностей), в англоамериканской профессиональной речевой среде handicap (ограничение, препятствие). Понятие ограничения рассматривается с разных точек зрения и соответственно по-разному обозначается в разных профессиональных сферах, имеющих отношение к человеку с нарушенным развитием: в медицине, социологии, сфере социального права, педагогике, психологии. В соответствии с разными профессиональными подходами к данному предмету и разными основаниями для систематики существуют разные классификации. Наиболее распространенными основаниями являются следующие: причины нарушений; виды нарушений с последующей конкретизацией их характера; последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни. В основе последней педагогической классификации (М. Варнок, 1979) лежат характер особых образовательных потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья и степень ограничения возможностей. Итак, в педагогике в соответствии с исторически сложившейся системой образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии, а также в соответствии с системой предметных областей специальной педагогики в основу классификации по традиции положен характер нарушения, недостатка. Соответственно различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями: глухие; слабослышащие; позднооглохшие; незрячие; слабовидящие; лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы; лица с нарушением интеллекта; дети с задержкой психического развития (труднообучаемые); лица с тяжелыми нарушениями речи; лица со сложными недостатками развития. Существует и более обобщенная классификация, в основе которой лежит группировка указанных выше категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма: телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания); сенсорные нарушения (слух, зрение); нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения). 19

20 Данная классификация значима для педагогики лишь как обобщенная системная организация всей совокупности нарушений развития. Для медицинской сферы эта классификация более значима, она имеет в медицине более тонко дифференцированную классификацию. В сфере социальной защиты, социально-трудового права значимой является классификация по причинам возникновения нарушения, недостатка. Это связано с особенностями предоставления материальной и иной социальной помощи, компенсационных выплат, льгот и др.: врожденное нарушение развития; несчастный случай, стихийное бедствие; производственная травма; профессиональное заболевание, приведшее к возникновению ограничения возможностей; дорожно-транспортное происшествие; участие в боевых действиях; экологические преступления; болезнь; прочие причины. Классификация по причинам нарушений имеет значение и для педагогики, так как знание происхождения того или иного недостатка развития, в том числе его биологической или социальной обусловленности, а также времени и особенностей возникновения предоставляет педагогу необходимые исходные данные для планирования индивидуальной программы специальной педагогической помощи. Значимой для социальной сферы и для педагогики является классификация по последствиям недостатков, которые влияют на дальнейшую жизнь человека на его потребность в специальном образовании, реабилитации (медицинской, психологической, социальной, профессиональной), уходе, обеспечении специальными техническими средствами и др. Английские специалисты (М.Варнок, 1979) предложили перекрестную классификацию, в которой указаны не только нарушенные сферы организма и функций человека, но и степень их поражения. Это позволяет не только более тонко дифференцировать различные категории лиц с ограниченными возможностями, но и на основе этой классификации более точно определять характер и объем особых образовательных и социальных потребностей каждого конкретного человека с проблемами в развитии. Исходя из этой классификации, можно с достаточно большой долей вероятности определить социально и образовательно-значимые особые потребности того или иного человека с ограничен- 20

21 ными возможностями и соответственно направления коррекционно-образовательной деятельности: ориентировка в окружающей физической и социальной среде, физическая независимость, подвижность, возможность различных видов деятельности, возможность занятости, возможность социальной интеграции и социально-экономической независимости. Свои, частные классификации имеет каждая предметная область специальной педагогики Статистика специальной педагогики Международные общественные организации (ЮНЕСКО, ВОЗ) ведут систематическую работу по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития. Большинство цивилизованных стран также ведет свой статистический учет в соответствии с принятой в данной стране терминологией и классификационными признаками ограниченных возможностей здоровья и жизнедеятельности. Тем не менее абсолютно точных и исчерпывающих мировых статистических данных нет, так как многие страны имеют свои, отличающиеся от других критерии выделения лиц с ограниченными возможностями. Особенно сложен сбор статистических данных в развивающихся странах, где специфические социокультурные условия и недостатки обеспечения медицинской и педагогической помощью не позволяют получать точные и адекватные, например европейским критериям, данные о количестве различных категорий лиц с ограниченными возможностями. Характер статистических данных той или иной страны определяется также уровнем ее цивилизованности, качеством медицинской, социальной и педагогической помощи в ней. Замечено, что в странах с низким уровнем развития первое место по частоте занимают грубые органические нарушения, нарушения зрения и слуха. В странах, где планка образовательного уровня поднята высоко (Финляндия, Швеция, США, Германия), одно из первых мест по частоте занимают специфические образовательные затруднения нарушения речи, затруднения при чтении, письме, в математике. В развивающихся странах наличие таких нарушений статистика не отражает, так как преобладающая неграмотность детского населения не позволяет выделить эту проблему. Тем не менее сегодня статистика свидетельствует о достаточно устойчивом процентном соотношении между различными категориями отклонений в развитии в пределах основных возрастных групп. Так, по степени распространенности в пределах детской возрастной группы первое место по численности занимают дети с 21

22 образовательными затруднениями (более 40%); второе место с нарушением интеллекта (около 20%), третье с нарушениями речи (также около 20%), остальные нарушения в совокупности составляют менее 20%. Сами недостатки физической или психической сферы человека также имеют относительно стабильные показатели, что позволяет опираться на статистические данные при определении направлений в социальной политике государства, в организации системы образования, здравоохранения, социальной защиты, в финансировании и планировании развития этих социальных сфер. Так, в мире (кроме Африки) на 1 тыс. человек приходится 3 слепых, а более 5% населения испытывают проблемы со слухом. На каждые 100 школьников в возрасте от 7 до 15 лет приходится 4 5 человек, имеющих нарушение интеллекта или испытывающих образовательные затруднения. На каждые 800 новорожденных приходится один ребенок с синдромом Дауна. В разных возрастных категориях разный (больше меньше) процент тех или иных нарушений развития (это изменения, обусловленные возрастом, т. е. физиологическими закономерностями развития человека в различные возрастные периоды). Так, в возрастной группе людей после 50 лет заметно возрастает число страдающих нарушением слуха. В нашей стране также ведется статистический учет лиц с ограниченными возможностями. Применительно к сфере образования учет проводится по посещаемости образовательных учреждений детьми и подростками с особыми образовательными потребностями. О детях дошкольного возраста относительно полные статистические данные имеются только по линии здравоохранения, т. е. на этапе диагностики. Сфера дошкольного образования имеет статистические данные только о тех детях, которые посещают дошкольные образовательные учреждения. Приведем некоторые статистические данные Министерства образования Российской Федерации. В настоящее время 1,7 млн детей, проживающих в Российской Федерации, т.е. 4,5% всей детской популяции, относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. В это число входит более 353 тыс. детей дошкольного возраста; 63,6% таких детей находятся в дошкольных образовательных учреждениях вместе с обычными детьми. Почти 272 тыс. детей школьного возраста обучается в 1905 специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. К системе школьного специального образования России относятся: 1461 школа для детей с нарушением интеллекта, где обучаются учащихся; 84 школы-интерната для глухих детей с 22

23 11413 учащимися; 75 школ-интернатов для слабослышащих детей с учащимися; 3040 незрячих учеников обучаются в 18 школах-интернатах для слепых детей, 61 школа-интернат для слабовидящих, где обучаются 8605 учеников; 44 школы-интерната для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые оказывают помощь 6171 учащемуся; 69 учреждений для детей с задержкой психического развития, где обучаются учащихся; 60 учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи, где обучаются ребенка. В 15% случаев нарушений интеллекта речь идет о детях с тяжелыми формами умственной отсталости, осложненными другими недостатками развития нарушениями слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата и др. До недавнего времени эта категория детей квалифицировалась как необучаемая (в общепринятом смысле школьного обучения). Поэтому часто эта категория лиц с ограниченными возможностями остается вне образовательного пространства, хотя сегодня доказано, что при систематической и профессионально выполняемой коррекционно-педагогической работе эти дети способны к освоению простейших форм социального поведения, общения, культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, что, безусловно, также является обучением. Тем не менее эти дети находятся в большинстве случаев в закрытых интернатных учреждениях интернатах социальной защиты, где получают лишь уход, но не необходимую для них коррекционно-педагогическую помощь. Сегодня в нашей стране около 32 тыс. таких детей и подростков. К системе специального образования относятся специальные классы в образовательном учреждении (школе) общего назначения, предназначенные для разных категорий учащихся с нарушениями развития, преимущественно для детей с нарушениями интеллекта. В настоящее время число обучающихся в них детей составляет около 200 тыс. человек. Около 34 тыс. детей и подростков с ограниченными возможностями обучается на дому или в школах индивидуального (надомного) образования. Таким образом, более 500 тыс. детей и подростков школьного возраста обучается в системе специального образования. Часть детей и подростков не имеет возможности обучаться в связи с отсутствием специальных профильных образовательных учреждений на своей территории (в крае, области, республике). Так, почти каждый второй ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата лишен возможности получить образование в профильном специальном образовательном учреждении, а образовательные учреждения общего назначения не имеют сегодня условий и специалистов для обучения детей этой категории. 23

Бесплатно видео секса на природе
Уроки танцев для начинающих видео скачать бесплатно
Xxx видео для телефона бесплатно
Оформление канала на youtube скачать
Скачать прикольное видео бесплатно на компьютер