Движки сайтов / Скачать бесплатно специальная педагогика и специальная психология

Лекции - Специальная педагогика

Скачивание файла

Введите число с картинки:

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ, ТЕРМИНЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Специальная (или коррекционная) педагогика — одна из отраслей педагогики, которая занимается вопросами образования лиц с нарушениями физического или психического развития. Становление специальной педагогики в нашей стране происходило в рамках науки дефектологии, затем в начале 90-х гг. XX в. появился термин "коррекционная педагогика".Другими словами, "наука о дефектах" стала называться "наукой об исправлении дефектов". С точки зрения гуманности такой термин не совсем корректен, ведь каждая личность имеет свои особенности, и общество обязано предложить свое содействие в помощи таким людям. Во всем мире принят термин "специальная педагогика".

Несмотря на то что специальная педагогика является ветвью общей педагогики и пользуется многими ее терминами и понятиями, она имеет и свой собственный круг понятий и терминов, заимствованный у смежных наук, таких как психология, медицина, социология, философия, культурология. Тем не менее единой терминологии у этой науки не существует, и говорят о так называемой параллельной терминологии, так как представители профессиональной среды предпочитают говорить на своем языке. Приведем некоторые определения терминов, используемых в специальном образовании.

Лицо с ограниченными возможностями(здоровья или жизнедеятельности) — лицо, имеющее нарушение физического или психического развития и вследствие этого имеющее особые образовательные потребности.

Специальное образование — уровень образования, для достижения которого лицам с ограниченными возможностями создаются необходимые условия.

Специальные условия для получения образования — специальные образовательные программы и методы обучения, технические средства, медицинские, психологические, социальные и другие услуги, помогающие лицам с ограниченными возможностями овладеть общеобразовательными и профессиональными образовательными программами.

Специальное образовательное (коррекционное) учреждение — образовательное учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Физический недостаток — подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток развития (функционирования) органа человека или хроническое соматическое (или инфекционное) заболевание.

Психический недостаток — подтвержденный установленным образом психический недостаток развития

Сложный недостаток — совокупность физических и психических недостатков.

Тяжелый недостаток — недостаток, при котором обучение сводится к получению элементарных представлений о мире и овладению навыками самообслуживания.

ОБЪЕКТ, СУБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ, ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Личность, имеющая отклонения в моральном или физическом развитии, имеет определенные потребности в процессе образования и является субъектом специального образования. Образовательный процесс, способный удовлетворить потребности такой личности, служит объектом специального педагогического исследования. Теория и практика научного знания специального образования выступают как предмет специальной педагогики и изучают особенности развития и социализации личности с нарушениями развития, а также занимаются поиском новых путей коррекции и компенсации недостатков для достижения такой личностью максимальной самостоятельности.

Специальная педагогика имеет целую систему целей. К ним относятся коррекция и компенсация нарушений развития особыми педагогическими методами и приемами, а также личностная и социальная реабилитация и абилитация (для новорожденных детей). Эти цели достигаются при помощи достижения определенных, конкретных целей специального обучения, например, таких, как овладение средства-ми чтения и письма людей с нарушениями зрения, личностная реабилитация человека —преодоление чувств малоценности и ненужности, воспитание собственного достоинства и самоуважения. Все перечисленные цели направлены на достижение одной общей педагогической цели — достижение личностью социализации и самореализации в процессе развития, в контексте специальной педагогики — достижение максимально возможной самостоятельности и независимости в процессе жизнедеятельности. Для достижения вышеперечисленных целей специальная педагогика решает следующий ряд задач:

1) изучение основных закономерностей, потребностей и особенностей развития личности, имеющей недостатки развития;

2) последующее определение коррекционных и компенсационных способностей каждого отдельно взятого человека с учетом сложности нарушения;

3) создание единой педагогической классификации лиц с ограничениями жизнедеятельности;

4) анализ существующих педагогических методологий, программ, систем, технологий и создание новых;

5) разработка новых коррекционных, компенсационных и реабилитационных программ для лиц с нарушениями развития;

6) разработка программ, направленных на социальную и трудовую адаптацию и интеграцию лиц, имеющих нарушения развития, помощь в получении профессиональной подготовки;

7) исследование и реализация программ, предупреждающих появление нарушений развития;

8) оказание помощи родителям, имеющим детей с нарушениями развития, и др.

СИСТЕМАТИКА И СТАТИСТИКА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Все нарушения физической и психической областей человека во всем мире принято называть ограничениями. Вследствие того что нарушения или ограничения могут иметь множественные вариации, трудно создать однозначную классификацию. Различные профессиональные сферы дают различные классификации.

Так, например, в педагогике принято классифицировать лиц с ограниченными возможностями согласно характеру нарушений или отклонений, а именно: глухие; слабослышащие; позднооглохшие; незрячие; слабовидящие; лица с соматическими нарушениями; лица с нарушениями интеллекта; с нарушениями эмоционально-волевой сферы; с задержкой психического развития; с тяжелыми нарушениями речи; лица со сложными недостатками развития.

В медицинской среде более значима классификация, в которой нарушения обобщаются в соответствии с локализацией их в организме человека: соматические заболевания (нарушения опорно-двигательного аппарата); сенсорные нарушения (зрение и слух), нарушения мозговой деятельности.

В социально-правовой сфере ограничения классифицируются по причине возникновения нарушения: врожденное отклонение развития; несчастный случай или стихийное бедствие ;производственная травма; профессиональное заболевание, повлекшее за собой ограничение возможностей жизненной и трудовой деятельности; дорожно-транспортное происшествие; участие в боевых действиях; заболевание и т.д.Также существует классификация по последствиям нарушений, значимая для педагогической, медицинской, социальной и психологической сфер деятельности. Также свои предметные классификации имеют предметные отрасли специальной педагогики. Английским специалистом М. Варлоком была предложена перекрестная классификация, позволяющая определять характер потребностей каждого индивидуума с ограниченными возможностями. Во всем мире ведется сбор статистических данных о частоте и видах возникновения нарушений развития. Каждая страна имеет собственный подход к определению лиц с ограниченными возможностями, поэтому невозможно создать полную и точную картину статистики возникновения нарушений во всем мире. Тем не менее статистика позволяет наблюдать достаточно устойчивую картину процентного соотношения нарушений среди различных возрастных групп.

Так, например, среди детей более 40 % страдают образовательными затруднениями, приблизительно у 20 % наблюдаются нарушения интеллекта, также около 20 % занимают дети с нарушениями речи, оставшиеся 20 % составляют все остальные виды нарушений. В России примерно 4,5 % детей имеют ограниченные возможности развития и требуют специального образования.

ПРЕДМЕТНЫЕ ОБЛАСТИ СОВРЕМЕННОЙ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Исторически сложилось, что специальная педагогика складывается из предметных областей, интегрированных по клинико-физиологическими психолого-педагогическим параметрам, согласно традициям создания образовательных учреждений для детей, имеющих особые образовательные потребности.

В начале XIX в. в нашей стране появились сурдопедагогика и тифлопедагогика, в конце XIX в. —олигофренопедагогика.

В середине XX в. в Советском Союзе разрабатывается научно-методическая основа дифференцированной системы образования, существует 8 видов спецшкол, а именно:

1) для слабослышащих;

5) детей с нарушениями речи;

6) умственно отсталых;

7) детей с задержкой развития;

8) детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

На сегодняшний день к предметным областям специальной педагогики относятся сурдопедагогика (плохослышащие, позднооглохшие, глухие), тифлопедагогика (слабовидящие и слепые), тифлосурдопедагогика (слепо-глухие), логопедия (нарушения речи), олигофренопедагогика (нарушения интеллекта и образовательные затруднения), специальная педагогика применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата и специальная педагогика применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Каждая из предметных областей специальной педагогики имеет собственную структуру аналогично общей педагогике: свои принципы, задачи, методологию, приемы и принципы воздействия, возрастную дифференциацию. В возрастном разрезе самыми изученными считаются дошкольный и школьный возрастные периоды, остальные периоды требуют тщательного изучения и рассмотрения.

Специальная педагогика выступает как объединяющая эти предметные области теоретическая и методологическая основа.

Специальная педагогика активно использует для решения своих задач знания смежных с ней наук, таких как педагогика, психология, медицина, история, философия, социология, информатика, физика и др. Предметные области специальной педагогики находятся в тесном сотрудничестве со смежными науками.

Развитие специальной педагогики, все более тонкая дифференциация накопленного материала способствуют постепенному возникновению и становлению новых сфер педагогического познания. Так, в стадии разработки находятся сферы специальной педагогики, ранее не охваченные, субъектом которых являются хронически больные лица и лица с тяжелыми и сложными недостатками.

ФИЛОСОФИЯ И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

За время существования специальной педагогики было накоплено огромное количество научных данных. Для интеграции этих данных и построения единой целостной системы привлекается философия со своими методами. Философия направлена на решение глобальных. проблем, она представлена в виде некоторой основополагающей базы, предлагающей свои универсальные способы для рассмотрения важнейших проблем специальной педагогики. Аналогично философскому знанию в специальной педагогике рассматриваются основополагающие мировоззренческие аспекты: онтологический, который помогает выявить место специальной педагогики в структуре бытия; гносеологический — аспект, связывающий обучение и познание; аксиологический — устанавливающий педагогические приоритеты; философско-антропологический — обобщающий научные данные о личности, имеющей недостатки развития; историко-философский аспект изучает размышления философов прошлого; наиболее важным является социально-философский аспект, рассматривающий предмет специальной педагогики в социально-культурном контексте. Так как философский подход не дает полного решения интеграции специальной педагогики в связи со сложностью ее концептуальных проблем, в основе философского исследования зачастую лежит междисциплинарный подход, интерпретирующий и интегрирующий материал из разных наук.

Сегодня специальная педагогика находится в поиске новой парадигмы, которая позволила бы достичь более полного удовлетворения особых потребностей лице недостатками развития, что соответствует требованиям современной цивилизации. Основные направления поиска новой парадигмы — гуманизация, фундаментализация, интеграция.

Гуманизация подразумевает главной целью специального образования максимальное приближение человека, имеющего недостатки развития, к полноценному и достойному существованию, включение его в равноправные социальные отношения. В поиске новой гуманистической парадигмы огромную роль имеет переосмысление основополагающих моментов, моделей и методик познания, приоритетов и перспектив специальной педагогики — фундаментализация. Интеграция проявляется в разнообразных формах совместного обучения здоровых детей и детей, имеющих отклонения в развитии.

Проблемы специальной педагогики затрагивались философами прошлого, но изучение этих проблем носило эпизодический характер и не выделялось в отдельное направление. С накоплением знаний медицины и специальной педагогики потребовалось уточнение теоретической части сущности, информации о формах и причинах дизонтогенеза, таким образом появилась классификация недостатков развития с точки зрения философии.

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В начале XX в. во всем мире была широко распространена концепция социальной реабилитации человека с недостатками развития как социально полезного члена общества. Основной идеей считались коррекция и компенсация дефекта с целью приобщения такого человека к общественно полезному труду, чтобы человек был способен обеспечивать свое существование и не становился обузой для общества. Такое видение вопроса было дискредитировано в США и странах Западной Европы идеями расовой гигиены и социал-дарвинизма. Весьма популярными были идеи о социальной бесполезности людей, имеющих недостатки развития, о достижении биологической чистоты расы методом стерилизации лиц, являющихся носителями дефектов развития, в ряде стран были приняты законы о стерилизации. Особую роль в поддержании таких идей сыграл фашизм, в странах, где он пришел к власти, проводились широкомасштабные кампании по разжиганию социальной вражды, проводилось планомерное уничтожение людей, попавших в категорию социально бесполезных.

В нашей стране концепция социальной реабилитации лиц накладывалась на существовавшую в стране идею всеобщего построения коммунизма и социализма. Однако в условиях приоритета интересов общества над интереса-ми отдельного человека лица с нарушениями по умолчанию приобретали статус граждан второго сорта. С тех пор в нашей стране сложилась патерналистская позиция к таким людям, которая мешает нормальному вливанию человека с ограниченными возможностями в социально-культурные отношения.

С одной стороны, патерналистская позиция принимает ребенка с ограничениями и включает его в систему образования, не способствующую получению образования, престижного и имеющего высокую конкурентоспособность на рынке труда.

С другой стороны, человеку с нарушениями развития патернализм прививает иждивенческие установки. Эти причины, а также слабая правовая защита, низкий уровень пенсий и пособий, выплачиваемых государством, приводят людей с нарушениями развития к вынужденному воспроизведению культуры бедности, маргинализации.

По окончании Второй мировой войны человечество приняло как высшую ценность и смысл жизни, существования человека его жизнь и благополучие, нужды и потребности.

Сегодня концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями считает основополагающей идею независимого образа жизни таких людей в условиях приоритета интересов человека над интересами общества.

Специальная педагогика считает своей основной целью приобретение навыков жизнеобеспечения, самообслуживания, социализации, коммуникации и рекреации.

ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С давних времен на Руси существует церковная благотворительность, направленная на призрение убогих и неимущих и ставшая зарождением экономических основ специального образования. Во времена царствования Петра благотворительность распространилась и на светскую часть общества. Таким образом, система специального образования в России и за рубежом финансировалась благотворительными средствами. В XIX в. в Западной Европе принимаются законы об обязательном бесплатном образовании, число людей, имеющих нарушения и желающих получить образование, резко возрастает, призренческие и благотворительные организации уже не способны удовлетворять возросшие финансовые потребности, и специальное образование начинают включать в государственный сектор финансирования.

Несмотря на принятый в 1908 г. закон об обязательном бесплатном образовании, в России государство взяло на себя финансирование специального образования только после Октябрьской революции в 1917 г. после уничтожения частной собственности и репрессирования православной церкви. В связи с тем, что специальное образование не входило в число приоритетов финансирования в годы советской власти, эта отрасль педагогики осталась практически без внимания.

Только после Второй мировой войны материальное положение системы специального образования стало стабилизироваться. В начале 1980-х гг. государственное финансирование специального образования (как и образования вообще) сокращается в связи со скрытой инфляцией и вскоре передается в распоряжение местных бюджетов. Это время характеризуется возвращением страны к духовным ценностям, в том числе к благотворительности.

Опыт других стран показывает, что продуктивным является путь адресного финансирования лиц, имеющих нарушения развития, при таком подходе реализуется право выбора учебного заведения лицами, имеющими нарушения.

Также положительный опыт других стран показывает преимущества деинституализации, основной тенденцией которой является воспитание детей, имеющих ограниченные возможности, в семье.

Специалистами было установлено, что перенос приоритетов финансирования на область дошкольного периода специального образования приводит к существенной экономии вследствие того, что дети, которым была оказана помощь уже в раннем возрасте, могут входить в систему общего образования, тем самым снижая потребность в учреждениях специального образования.

Также подсчитано, что создание условий для получения образования, конкурентоспособного на рынке труда, обходится для государства дешевле, чем последующая выплата пенсий и пособий.

ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Основные права лиц с нарушениями развития закреплены в следующих международных документах:

1) Всеобщая декларация прав человека;

2) Декларация о правах инвалидов;

3) Декларация о правах умственно отсталых лиц;

4) Конвенция о правах ребенка;

5) Стандартные правила обеспечения равных

возможностей для инвалидов.

Основная идея этих документов: лица с ограниченными возможностями жизнедеятельности имеют те же права, что и другие люди, а также некоторые особые права, связанные с учетом особенностей нарушения нормальной жизнедеятельности и нарушениями развития.

Закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ"О социальной защите инвалидов", Закон Юиюля 1992 г. № 3266-1 "Об образовании",Закон от 18 июля 1996 г. № 566-11 ГД "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья" и Семейный кодекс РФ. Закон "Об образовании" гарантирует детям с нарушениями развития образование путем создания специальных образовательных учреждений.

Закон "О социальной защите инвалидов" закрепляет особые права инвалидов на социальную защиту:

2) медицинское обеспечение;

3) жилищные льготы и т.д.

Основные важные моменты принятых законопроектов: закрепление прав детей; разработка и принятие мер по улучшению здоровья населения, в том числе и лиц с нарушениями жизнедеятельности, а также мер, направленных на повышение качества обучения и воспитания и предупреждение возникновения нарушений у детей, рождаемых от лиц, страдающих наркоманией и алкоголизмом; поддержка детей-си-рот и приемных семей; определение системы компенсаций семьям, имеющим детей-инвалидов; создание института, защищающего интересы детей, инвалидов и других социально не-защищенных слоев населения.

Правовое понятие "инвалид" появилось в нашей стране только в 1996 г. оно определяется как лицо с нарушениями здоровья, возникшими вследствие заболевания, травм или анатомического дефекта организма. Нарушение здоровья, приводящее к ограничению жизнедеятельности, ведет к инвалидности и вызывает необходимость особой социальной защиты. Назначение инвалидности осуществляется на основании Приказа Минздрава №117 РФ от4 июля 1991 г. "О порядке выдачи медицинского заключения на ребенка-инвалида в возрасте до 16 лет".

Согласно Закону "О социальной защите инвалидов" дети-инвалиды получают дошкольное, внешкольное, общее среднее, общее и высшее профессиональное образование в соответствии с индивидуальной программой реабилитации в общих и специальных образовательных заведениях.

КЛИНИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Человеку, имеющему отклонения в своем развитии, требуется медицинская помощь, которая начинается с диагностики (выявления причин, вызвавших отклонение) и последующего лечения, назначенного в результате обследования. Если лечение не дает ожидаемого эффекта, то проводится симптоматическое лечение (лечение, ослабляющее проявления болезни). На помощь медицине приходит специальная педагогика, помогающая закреплению достигнутого эффекта лечения и помогающая человеку учиться вести максимально полноценный образ жизни.

При проведении психолого-педагогической диагностики большое значение играют клинические основы специальной педагогики (т.е. совокупность знаний смежных медицинских наук), способствующие целостному видению проблемы, помогающие увидеть причины и сущность нарушения, понять особенности развития ребенка, его компенсаторные и коррекционные возможности и пути медицинского и педагогического сопровождения развития.

В силу различных причин новорожденный ребенок может иметь какие-либо отклонения в развитии. Своевременная диагностика, реабилитация и медико-педагогическое сопровождение способны обеспечить развитие такого ребенка на должном уровне, практически не отличающемся от нормы. Первоначальная диагностика на выявление отклонений развития проводится вовремя беременности. В случае обнаружения неблагоприятного течения беременности может быть принята целая система мер, от проведения превентивных лечебных мероприятий до помещения женщины в специальный родильный дом, оснащенный необходимым оборудованием и медицинским персоналом.

В процессе развития каждый ребенок проходит определенные этапы. Выявленные отклонения от общепринятых биосоциальных норм развития могут говорить о наличии какого-либо нарушения. При этом применяется медицинская абилитация — система мер, направленных на создание условий, способствующих развитию ребенка соответственно возрасту.

Восстановление нарушенных функций организма и приспособление больного к новым условиям существования вследствие нарушений носит название медицинской реабилитации. В детском возрасте медицинская реабилитация применяется одновременно с педагогическими мерами с первых же дней заболевания и является индивидуальной для каждого ребенка. Начало процесса реабилитации заключается в стационарном лечении больного, далее следует приспособление больного к новым условиям существования. Заключительным этапом реабилитации ребенка является его возвращение в привычную для него среду. Заключительным этапом реабилитации взрослого человека являются его профессиональная переподготовка или переобучение и последующее трудоустройство.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Отрасль психологии, изучающая людей с нарушениями развития, называется специальной психологией. Специальная психология классифицируется аналогично специальной педагогике: тифлопсихология (слабовидящие и слепые), сурдопсихология (плохослышащие и глухие), олигофренопсихология (дети с нарушениями интеллектуальной среды), отрасль психологии, изучающая детей с нарушениями речи и др. Основной задачей специальной психологии является выявление детей с отклонениями развития, диагностика этих отклонений и поиск путей устранения и коррекции отклонений. Были выделены принципы, согласно которым проводится диагностика нарушений принцип комплексного изучения ребенка; принцип целостного системного изучения ребенка; принцип динамического изучения ребенка и принцип качественно-количественного подхода при анализе данных.

Согласно заключению отечественного психолога Л. С. Выготского психическое развитие — это закономерное изменение психических процессов во времени, и развитие психик аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка, т.е. развитие психики неравномерно, имеет определенную цикличность, нервная система пластична и способна к компенсаторным функциям.

Одной из основных проблем специальной психологии, а следовательно, и специальной педагогики, стала проблема компенсации нарушенных функций методом вовлечения сохранившихся (так называемая межсистемная компенсация) или перестройки оставшихся нарушенных(внутрисистемная компенсация). Л. С. Выготским была предложена теория компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Ее основные моменты:

1) включение аномальных детей в разно-образную социально значимую деятельность с целью развития органов восприятия:

2) введение понятия "структура дефекта": первичное отклонение может повлечь за собой вторичное, вторичное может изменить всю психическую структуру ребенка;

3) взаимосвязь социального и специального воспитания и включение ребенка в трудовую деятельность;

4) социально-психологическая реализация дефекта.

На основании этих положений психолог В. В. Лебединский выделил параметры, определяющие тип нарушения, — функциональная локализация нарушения, время поражения, системное строение нарушения, нарушение межфункциональных взаимодействий. В соответствии с эти-ми параметрами было предложено выделять следующие типы нарушений развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие и дисгармоническое развитие.

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Познание языка — важнейшее условие развития речи и мышления человека. Развитие языковой способности тесно связано с процессом социальной адаптации личности в обществе и формируется в процессе межличностного общения. Всякое нарушение психического развития отрицательно влияет на формирование речи ребенка, и, как следствие, на процесс социализации человека в обществе. Человек передает основную часть информации через речь, путем выявления нарушений речевого развития можно выявить нарушения самого организма в целом. Лингвистика является важной частью специальной педагогики и изучает язык, его сущность, структуру, функции и развитие. Анализ развития речевой деятельности помогает выявить основные закономерности развития языка и впоследствии отследить причины нарушения и разработать способы педагогической коррекции этих нарушений.

Основными вопросами лингвистики и психолингвистики являются:

1) соотношение лингвистических и психолингвистических языковых единиц. Лингвистические единицы соотносятся с языковыми стандартами, психолингвистические единицы соотносятся с речевой деятельностью;

2) развитие детской речи. С точки зрения психолингвистики познание языка у ребенка служит способом расширения общения, для чего используются взрослые как носители языка. В процессе познания языка ребенок проходит фонетический, грамматический и семантический периоды развития речи;

3) развитие символической функции в онтогенезе. Согласно Л. С. Выготскому, развитие языка и развитие мышления до определенного возраста происходят независимо друг от друга, только приблизительно в возрасте двух лет перед ребенком открывается символическая функция речи. Для детей с отклонениями в развитии формирование речи не является главной задачей, обучение таких детей направлено на формирование системы образов (символов), а затем формирование системы знаков (языковых или жестовых);

4) анализ своеобразия языка как общественного явления.

Основной характеристикой языковой способности служит его социальная природа. Языковая способность возникает только как следствие межличностного общения и возникает во время познания системы языковых знаков. Также немаловажным аспектом является социальная обусловленность речевой деятельности.

Одной из самых важных проблем специальной педагогики с точки зрения психолингвистики является патология развития речи как нарушение речевой деятельности. Такие нарушения могут возникнуть вследствие сбоя сенсорных систем, психических функций человека, умственной отсталости, повреждений мозга.

ПЕРВЫЙ ПЕРИОД ЭВОЛЮЦИИ

Первым периодом эволюции отношения общества к лицам, имеющим недостатки развития, считается интервал времени с VIII в. до н. э. по XII в. н. э. Началом этого периода принято считать время принятия законов Ликурга, дающих право на уничтожение неполноценных людей. В античные времена люди, имеющие отклонения в развитии, считались неполноценными и не имели гражданского статуса.

Дискриминация распространялась даже на представителей привилегированных сословий, ребенок из богатой семьи мог быть лишен всех привилегий по причине неполноценности или непривлекательной внешности. Изменения в существовавшем положении вещей пришли с появлением христианства, призывающем общество к милосердию и состраданию. При монастырях стали появляться приюты и больницы, но общество было еще не готово к принятию новых идей, противоречащих многовековым традициям, поэтому изменение существующего положения вещей происходило медленно и трудно. Только в XII в. в Западной Европе призрение стало не только прерогативой церкви, но и вошло в сферы интересов государства. Была создана система призренческих учреждений, опекаемых церковью и светской властью, этот период считается окончательным этапом первого периода эволюции.

В нашей стране этот период пришелся на более позднее время, началом его принято считать X в. так как именно в это время появилось христианство на Руси, а окончанием — XVII в.

время принятия Петром I указов, запрещающих умерщвлять детей, имеющих отклонения в развитии. Таким образом, принятое Русью христианство со своими идеями милосердия и сострадания наложило отпечаток на существующую традицию терпимого отношения к инвалидам. В течение долгого времени такое отношение носило сторонний характер, сострадательное отношение русских князей и царей не выливалось в совершение каких-либо активных действий в помощи таким людям.

Однако в 996 г. киевский князь Владимир перенял опыт византийских монастырей — был обрисован круг лиц, имеющих необходимость в призрении, киевские князья передавали часть своих доходов в фонд призрения, и призрение было возложено на церковные структуры.

В отличие от опыта зарубежных стран, прошедших долгий и трудный путь по изменению отношения к инвалидам, Русь переняла вместе с христианством и систему монастырской благотворительности.

Предпринятые Петром I изменения, направленные на европеизацию страны, коснулись и институтов призрения, под влиянием опыта зарубежных стран была признана необходимость государственной помощи людям, имеющим отклонения в развитии.

ВТОРОЙ ПЕРИОД ЭВОЛЮЦИИ

Вторым периодом эволюции отношения к людям с нарушениями развития принято считать временной интервал с XII по XVIII в. Этот период характеризуется резким изменением отношения к людям с нарушениями развития от осознания необходимости заботы и милосердия по отношению к людям с нарушениями развития до осознания возможности и целесообразности их обучения. Эпохи Возрождения и Реформации характеризуются широким распространением идей гуманизма, что в сочетании с урбанизацией, развитием образования и книгопечатания и другими благоприятными факторами приводит к изменению отношения общества к людям с нарушениями развития, естественно, в западном обществе. Были предприняты первые попытки обучения детей, имеющих отклонения в сенсорном развитии.

Первоначальный опыт обучения не вызвал необходимости в организации специального образования для людей с нарушениями развития, но внес свой вклад в общее изменение взглядов в отношении этих людей. Во Франции общество задумывается о судьбе этой категории людей, в итоге в XVIII в. были основаны школы для детей с нарушениями зрения и глухонемых детей. Создание Декларации прав человека и гражданина по окончанию Великой французской революции дает обществу новый взгляд на людей с ограничениями и становится толчком к раз-витию психиатрии.

В России начало второго периода эволюции пришлось на времена царствования Петра I. Если в Европе осознание необходимости обучения лиц с отклонениями в развитии происходило долго и трудно, появилось как следствие раз-вития цивилизации под влиянием различных социально-культурных предпосылок, то в России этот процесс получил свое развитие только в результате заимствования западных новшеств. Состояние отечественного образования в России находилось на зачаточном уровне, еще не было принято как необходимость, и, соответственно, не возникло потребности обучения инвалидов.

Отношение к людям с нарушениями в развитии остается прежним — сострадательное, милосердное, но стороннее, не приносящее реальной помощи, поэтому в учреждениях специального образования работали главным образом приглашенные специалисты-иностранцы.

Таким образом, в России этот период эволюции начался гораздо позже, чем в Европе, но закончился примерно в то же время и с теми же результатами, хотя и с другой мотивацией.

Соответственно, последующее развитие изменения отношения к инвалидам имеет различные для России и Западной Европы последствия.

ТРЕТИЙ ПЕРИОД ЭВОЛЮЦИИ

Начало третьего периода эволюции изменения отношения общества к людям с нарушениями развития приходится на конец XVIII в. окончание периода — на начало XX в. И в России, и в Европе осознание необходимости создания системы образования людей с нарушениями развития возникает вследствие принятия странами законов о всеобщем начальном образовании, тем не менее носит отличающийся идеологический характер.

Развитие специального образования на Западе стало логичным следствием принятия законов о всеобщем образовании. Понимание невозможности одинакового обучения здоровых детей и детей с нарушениями развития привело к тому, что аномальные дети были выделены в отдельную категорию, требующую особых образовательных условий. Обучению подлежат дети с нарушениями слуха и зрения и умственно отсталые дети. Признание права детей с отклонениями на обучение влечет за собой организацию нормативно-правовой базы и выявление источников финансирования. Таким образом, на этом этапе можно говорить о возникновении и становлении специального образования как о результате взаимодействия государственных и негосударственных учреждений образования.

В России начало третьего периода эволюции пришлось на начало XIX в. время открытия первых специализированных учреждений для слепых и глухонемых детей. Финансирование этих учреждений производилось за счет благотворительности и не входило в сферу деятельности государства. С отменой крепостного права, развитием благотворительности, принятием законов о всеобщем образовании в России организуется система образовательных учреждений для умственно отсталых детей, детей с нарушениями слуха и зрения.

Однако еще нельзя говорить о развитии специального образования в рамках государства, так как специальное образование не имеет правовой и нормативной базы и не включено в государственную область финансирования.

После революции 1917г. происходит смена государственного строя, страна находится в состоянии кризиса, идет гражданская война. Учреждения, созданные для детей с нарушениями развития, полностью передаются в ведомство государства. Всякая благотворительность и филантропия категорически запрещается. Новая власть видит цель воспитания и образования дефективных детей в создании общественно полезных граждан.

Таким образом, в России становление специального образования пришлось на различные исторические периоды, зарождалось в монархическом государстве, окончательно сформировалось в социалистическом с совершенно другими ценностями, целями и морально-этическими нормами.

ЧЕТВЕРТЫЙ ПЕРИОД ЭВОЛЮЦИИ

Четвертым периодом эволюции изменения общественного сознания по отношению к детям с нарушениями развития принято считать временной интервал с начала XX в. до1970-х гг.

Этот период характеризуется повсеместным развитием и дифференцированием системы специального образования, введением новых видов образовательных учреждений для детей с нарушениями развития, расширением возрастных рамок специальной педагогики до до-школьной и послешкольной. Этот процесс развития специальной педагогики дважды прерывался мировыми войнами, и получил продолжение своего развития уже после окончания Второй мировой войны.

Пережив эпоху фашизма, человечество пришло к переосмыслению ценности человеческой жизни в пользу приоритетов личности над приоритетами общества. В контексте этого подхода изменилось и отношение к людям с ограниченными возможностями. Был принят ряд правовых документов, защищающих права человека, в том числе и лиц с нарушениями.

На фоне общего социально-экономического подъема происходит развитие специальной педагогики: идет активное изучение методов диагностики и коррекции нарушений; признается необходимость обучения детей со всеми нарушениями развития; к учреждениям для глухих(слабослышащих), слепых (слабовидящих) добавляются специальные образовательные учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и т.д.; признается возможность обучения детей с глубокой умственной отсталостью, которые ранее считались необучаемыми. Усиливается законодательная основа специального образования, расширяется сеть учреждений и образований, направленных на оказание социальной, психологической, медицинской, педагогической помощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями.

В России этот период носит противоречивый характер, основное противоречие которого заключается в том, что наряду с принятием на себя заботы о дефективных детях государства препятствует расширению системы специальных образовательных учреждений.

С одной стороны, государство ставит перед наукой дефектологией задачу воспитания общественно полезных граждан, что требует создания и расширения сети специальных образовательных учреждений, с другой—обвиняет Народный комитет просвещения в раздувании масштабов проблемы и запрещает дальнейшее расширение специальной образовательной системы, что объясняется существованием государственной установки о снижении показателей благополучия в процессе строительства социализма.

ПЯТЫЙ ПЕРИОД ЭВОЛЮЦИИ:ОТ РАВНЫХ ПРАВК РАВНЫМ ВОЗМОЖНОСТЯМ;ОТ ИНСТИТУЦИАЛИЗАЦИИК ИНТЕГРАЦИИ

Пятым периодом эволюции изменения общественного отношения к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности считается отрезок времени с 1970-х г.г. по на-стоящее время. Этот период характеризуется общемировым развитием борьбы против дискриминации по различным признакам — расовым, половым, религиозным и т.д.

Право каждого человека на свои особенности законодательно закрепляется во всем мире, такая политика способствует укреплению уважительного отношения к различиям, существующим между людьми. В свете борьбы с дискриминацией меняется отношение к людям с нарушениями развития — если раньше считалось, что такие люди должны обучаться в специализированных заведениях, способных предоставить особые образовательные условия, то теперь говорится о том, что человек должен существовать в обществе и среди общества, помещение человека в специальное учреждение является дискриминацией и нарушением его прав.

Основным направлением специального образования является интеграция человека с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности в общество. В то же время на Западе широко распространено существование поселений для людей с глубокими на-

рушениями развития (например, "кемпхиллские деревни"), создатели этих сообществ считают такую модель организации жизнедеятельности людей с ограниченными возможностями оптимальной и для самих людей с ограниченными возможностями, и для окружающих, люди в таких деревнях выращивают себе пищу, помогают друг другу по мере возможности.

В нашей стране наступление пятого периода эволюции не было логическим продолжением развития общества, а стало результатом очередного переустройства государства и переосмысления ценностей, поэтому специальная педагогика в России находится в поиске модели развития, соответствующей специфике именно нашей страны.

На современном этапе развития цивилизации существует много медицинских технологий и возможностей для предупреждения, диагностики и коррекции недостатков развития, таких как возможность имплантации, пересадки органов и создание искусственных; создание лекарственных средств, препаратов, вакцин, способствующих предотвращению появления недостатков развития; совершенствование диагностических технологий и многое другое. Существует множество способов восстановить нарушенные функции организма, предупредить появление ребенка с тяжелыми отклонениями развитии, но существует также целый ряд общественных и религиозных организаций, считающих это вмешательство в жизнь человека нарушением его прав родиться и жить таким, каким его создал Бог.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ И СОДЕРЖАНИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Развитие здорового ребенка и развитие ребенка, имеющего отклонения в развитии, существенно отличаются, этим фактом обосновано мнение об обучении таких детей в разных учреждениях.

Ребенок с отклонениями в развитии в образовательном процессе, помимо получения непосредственно образования, решает ряд дополнительных задач, обусловленных наличием нарушения. Для этого ему требуются особые, специальные условия образования. К специальным образовательным условиям относится, например, наличие специальных образовательных программ, методик, средств обучения, индивидуальный подход к каждому ребенку, предоставление медицинской и психологической помощи, сопровождение процесса обучения специалистами и другие условия.

Лица с различными нарушениями могут получать разные степени образования, это зависит от сохранения интеллектуальных способностей, тяжести и характера отклонения. Основная масса людей, имеющих сенсорные или соматические нарушения, или нарушения эмоционально-волевой и поведенческой среды, способны получать общее среднее, а также среднее и высшее профессиональное образование. Лица с нарушениями интеллекта получают элемен тарную общеобразовательную подготовку и обучаются профессиям, не требующим интеллектуальной нагрузки, что позволяет им адаптироваться в обществе и вести независимый образ жизни. Обучение глубоко умственно отсталых лиц заключается в привитии им элементарных бытовых навыков и навыков гигиены. В некоторых случаях возможно обучение элементарным трудовым навыкам.

Государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (специальный образовательный стандарт) регламентирует требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-педагогической работе и трудовой и профессиональной подготовке для каждой категории лиц с нарушениями в развитии. В этом стандарте учитываются общие недостатки развития, характерные для всех категорий лице отклонениями (такие как заторможенность мыслительной деятельности, речи, моторики и т.д.), и недостатки, присущие каждой отдельной категории. Также специальный образовательный стандарт учитывает степень тяжести нарушения, возможность сочетания с другими нарушениями развития и состоит из двух частей: федеральной и национально-региональной. Стандарты специального образования рассчитаны на период от рождения и до полного социального становления личности. Наиболее разработанным участком отечественной стандартизации является школьный период специального образования.

Специальная педагогика имеет определенную систему требований, описывающих концептуальные основополагающие положения, которые определяют характер организации образовательного процесса. Эта система называется принципами специального образования.

Принципы специального образования реализуются при помощи специальных методов, приемов и технологий. Перечислим их.

Каждый ребенок имеет право на обучение. Принцип педагогического оптимизма предполагает построение коррекционно-педагогической работы с учетом потенциальных возможностей ребенка, настраиваясь на положительный результат. Этот принцип поддерживается знаниями об уровне современного развития педагогических возможностей.

В развитии каждого ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, благоприятные для развития каких-либо психических процессов. Коррекционно-педагогическая помощь будет более продуктивна, если нарушение будет выявлено как можно раньше и необходимые меры приняты своевременно, в этом заключается принцип ранней педагогической помощи.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования предполагает компенсацию утраченных из-за нарушения способностей за счет перестройки сохранившихся. При этом образование ребенка с нарушениями учитывает его индивидуальные особенности развития.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования заключается в следующем: основной целью специального образования служит социализация личности с отклонениями в развитии, а также обеспечение максимально возможной независимости и самостоятельности.

Принцип развития мышления, языка и коммуникативных способностей. Большинство детей с нарушениями развития имеют проблемы в развитии речи, мышления и в общении с другими детьми. Коррекционная работа должна быть направлена на преодоление этих недостатков развития для дальнейшей социализации и адаптации человека в обществе.

Принцип дифференцированности и индивидуального подхода. Этот принцип позволяет в коррекционно-воспитательной работе учитывать не только особенности, присущие данной категории нарушений, но и индивидуальные особенности обучаемого ребенка. Такой принцип может быть реализован в коллективе учащихся с отклонениями в развитии путем условного деления учащихся на группы.

Принцип необходимости специального педагогического руководства. Направлять коррекционно-педагогический процесс, влияющий на развитие ребенка с нарушениями в развитии, способен только специальный педагог, имеющий представление об особенностях развития такого ребенка и владеющий методами коррекционной и компенсаторной помощи.

1 9 ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫ

Специальная педагогика реализует принципы специального образования при помощи определенных образовательных технологий. Педагогические образовательные технологии можно рассматривать как проектирование образовательного процесса при помощи специальных методов и приемов обучения и воспитания.

Методы обучения включают в себя непосредственно методы обучения (т.е. направленные на взаимодействие педагога и учащегося) и методы учения (учебно-познавательная деятельность самих обучаемых) и подразделяются на:

1) методы организации и реализации учебно-познавательной деятельности (перцептивные, логические, гностические);

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля.

Под перцептивными методами понимаются методы словесной передачи, зрительного и слухового восприятия. В группе этих методов основными являются практические и наглядные методы, дополнительными — методы словесной передачи.

В учебно-познавательном процессе могут использоваться как общепедагогические приемы и методы, так и специфические для каждой категории нарушений. Выбор и сочетаемость этих методов определяются с учетом особых образовательных потребностей учащихся, методы взаимодополняемы и подкрепляют друг друга. Процесс воспитания детей с нарушениями в развитии неразрывно связан с коррекционно-педагогическим процессом, строго индивидуален и зависит от особенностей развития самого ребенка — от характера и степени выраженности отклонения, от возраста ребенка, от наличия и специфики вторичных отклонений. Методы воспитания применяются в разной степени в различных вариациях с методами обучения и подразделяются на три вида:

1) информационные методы;

2) практически-действенные методы;

3) побудительно-оценочные методы.

Под информационными методами подразумеваются беседы, экскурсии, примеры из жизни, СМИ, искусство и т.д. Восприятие информации зависит от уровня ее сложности и особенностей психических возможностей учащихся.

Практически-действенные методы наиболее понятны детям с нарушениями в развитии и включают в себя игру, ручной труд, рисование, приучение, упражнение, некоторые нетрадиционные методы.

К побудительно-оценочным методам относятся поощрение, осуждение, порицание и наказание. Наказание и порицание недопустимо высказывать в резкой форме, они не должны унижать личность ребенка, недопустимо физическое наказание или наказание трудом. Наказание действенно только в том случае, если ребенок осознает неправильность своих действий и поступков.

20 ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ

В самом начале пути обучения детей с нарушениями развития применялась только индивидуальная форма обучения, что определялось многообразием форм нарушений и малоизученностью этого направления.

Сейчас такой подход используется в случаях, если в силу особенностей развития (дети с глубокими нарушениями интеллекта, дети с нарушениями слуха) или возраста (ранний возраст) ребенок не способен обучаться в коллективе, или же в случае, когда ребенок обучается на дому. При достижении положительных результатов в коррекционно-педагогической работе в индивидуальной форме дополнительно может применяться индивидуально-групповая форма с небольшими группами детей для проведения определенных коррекционных занятий, не требующих строгого индивидуального подхода. Самая распространенная форма в системе организации специального обучения — классно-урочная, при которой педагог руководит деятельностью всех учащихся. Основная характеристика урока — постоянство состава группы учащихся. Эта форма обучения используется в основном в средней и старшей возрастных группах. В младших классах уроки чаще всего строятся по смешанному (комбинированному) типу в связи со сложностью усвоения материала учащимися в этом возрасте

В специальной педагогике существует так называемая пропедевтическая система работы педагога, заключается она в том, что предварительно педагогом проводится подготовка для получения новых знаний. Эта подготовка может осуществляться на других занятиях, в процессе проведения индивидуальных занятий или каких-либо дополнительных форм обучения.

На уроках в специальной школе часто используется дифференцированно-групповая

форма работы, когда педагог разбивает класс на группы в зависимости от их уровня развития, особенностей нарушения развития, объемов и темпов познавательной деятельности. Также используется бригадная форма работы, при которой дети группируются для выполнения какого-либо задания. При обучении в групповой форме дети получают возможности для развития навыков социального общения, речи и мышления; такая форма обучения стимулирует развитие самостоятельности, инициативности, товарищества и взаимопомощи. К детям, имеющим значительные отличия в развитии от остальных детей в коллективе, применяют индивидуализированную форму обучения.

Также существует ряд дополнительных форм обучения, таких как внеклассные мероприятия, самоподготовка, экскурсии, факультативные и кружковые занятия и др.

21 СРЕДСТВА ОБЕСПЕЧЕНИЯ

КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Широко распространенным средством обучения общеобразовательной и специальной школы является использование печатной продукции — учебников, книг, пособий, рабочих тетрадей, журналов. Основное положение в этой категории учебных средств занимают учебники. Учебники для детей с отклонениями в развитии имеют свои отличительные особенности, зависящие от возраста, а также характера и тяжести нарушений способностей учащихся.

Специальное образование в работе с детьми широко использует разные виды речи.

Словесная речь должна быть внятной, четкой и грамотной. Педагог должен иметь хорошую дикцию, обладать умением импровизировать и способствовать активации речи у учащихся.

Дактильная речь осуществляется использованием ручной азбуки, когда каждая буква изображается при помощи пальцев и называется дактилемой. Буквы складываются в слова, слова во фразы. Такой вид речи используется в обучении глухих детей, так же как и калькирующая жестовая речь, в которой слова изображаются жестами. Существует также разговорная жестовая речь, она часто используется в неформальном общении людей с нормальным слухом. Существует средство, помогающее людям с нарушениями слуха воспринимать информацию с помощью зрения, — зрительное восприятие устной речи, или, как его принято называть, чтение по губам. Пиктографическое (символьное) письмо используется в работе с лицами, имеющими нарушения речевой деятельности.

В последнее время широкое распространение получило новое направление — арт-терапия, коррекция и обучение при помощи разных видов искусства, это направление позволяет детям с нарушениями развития участвовать в культурной деятельности (как одной из областей социальной жизни), способствует развитию познавательных процессов и обогащению духовной среды.

Для повышения эффективности применения различных видов речи и печатной продукции используется наглядность, которая может быть представлена в виде дидактического материала, средств словесной наглядности или моделирования.

Дидактический материал может быть изобразительным, словесным и предметным.

К средствам словесной наглядности относят записи, дополняющие речь, словари, йотированное письмо. Моделирование представляет собой алгоритм действий по построению и использованию какой-либо модели.

Широко применяются также технические средства обучения, такие как аудиовизуальные средства и персональные компьютеры.

Все используемые в процессе обучения средства подбираются таким образом, чтобы их применение было максимально доступным и учитывало особенности излагаемого материала и уровня развития учащихся.

22 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Обычной педагогической подготовки для работы с детьми, имеющими особые образовательные требования, недостаточно. Осуществить профессиональную педагогическую помощь таким детям может педагог-дефектолог. Профессиональная подготовка дефектолога охватывает не только коррекционную и классическую педагогическую сферу, но и тесно сотрудничает с медициной, социологией, психологией и другими научными областями.

1) проводить профилактическую работу;

3) коррекционную работу.

4) педагогическую диагностику;

5) планировать и осуществлять учебный процесс;

6) принимать участие в исследовательской работе в своей сфере деятельности;

7) постоянно повышать свой профессиональный уровень.

За рубежом впервые специалисты по дефектологии появились в начале XVII в. в Берлине. Там были открыты курсы специальной подготовки преподавателей для работы с детьми, имеющими нарушения развития, при Берлинской королевской школе глухонемых. В России такие курсы впервые открылись в 1898 г. в Санкт-Петербурге.

На сегодняшний день специальное педагогическое образование подразделяется на тифлопедагогику (для обучения слепых и слабовидящих детей), сурдопедагогику (глухие и слабослышащие), олигофренопедагогику (нарушения умственного развития), логопедию (нарушения речи), специальную дошкольную педагогику. Психологическое сопровождение лиц с нарушениями развития осуществляют специалисты, получившие подготовку по специальной психологии, а педагогические колледжи подготавливают воспитателей для работы в дошкольных и школьных системах специального образования.

Несомненно, кроме профессиональных качеств, любой педагог должен обладать определенными моральными качествами, такими как доброта, любовь к детям, ответственность, увлеченность своей работой, инициативность и энергичность Работа с детьми, имеющими нарушения развития, требует также гуманного и уважительного отношения к своим воспитанникам, веры в достижение поставленных целей, тактичности и терпеливости. Дефектолог работает не только с детьми и взрослыми, имеющими нарушения развития, но и с родителями таких детей. Педагог-дефектолог — это главный человек, ответственный за социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями в обществе.

Работа дефектолога связана с определенными профессиональными вредными воздействиями, поэтому такой педагог должен быть обладателем устойчивого психического и физического здоровья и выносливости.

ПЕДАГОГИЧЕСКИИ ПАТРОНАЖ. МЕДИКО-СОЦИАЛЬНАЯ ПРОФИЛАКТИКА И РАННЯЯ КОМПЛЕКСНАЯ ПОМОЩЬ

Медико-социально-педагогический патронаж является неотъемлемой частью специального образования и представляет собой комплекс мер, направленных на преодоление проблем лечения, обучения и воспитания личности, имеющей нарушения развития. Медико-социально-педагогический патронаж является частью специального образования, имеет такие цели, как: реализация и разработка новых коррекционно-обучающих программ для детей с нарушениями развития и их семей; оказание комплексной помощи (медицинской, психологической, педагогической) детям с нарушениями развития; помощь в выборе индивидуальной программы помощи и поддержки для каждого ребенка с нарушениями развития; привлечение внимания общественности (в том числе при помощи СМИ) к проблемам людей, имеющих ограниченные возможности жизнедеятельности, и т.д.

Медико-социально-педагогический патронаж реализуется различными как государственными учреждениями и службами (психолого-медико-педагогическими комиссиями, психолого-медико-социальными центрами), так и негосударственными образованиями — благотворительными фондами, общественными ассоциациями и др.

Одной из важнейших задач медико-социально-педагогического патронажа служат ранняя диагностика и ранняя комплексная помощь.

способствующие предупреждению инвалидности (или снижению степени ограничения жизнедеятельности). И за рубежом, и в нашей стране существует множество методик для диагностики и оказания ранней помощи людям, имеющим нарушения развития.

За рубежом опыт оказания ранней помощи более обширен, чем в России, в результате можно наблюдать картину практически полноценной жизнедеятельности людей с нарушениями развития. Как показывает опыт, ребенок с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, воспитываемый в семье, может вести более полноценную жизнь, чем его сверстники, воспитывающиеся в различных учреждениях.

Огромное значение имеет позиция, которую принимает семья, имеющая ребенка с нарушениями развития, готовность членов семьи принимать ребенка таким, какой он есть. Специалисты медико-социально-педагогического патронажа проводят специальные занятия с ребенком, предлагают свою помощь в консультировании семьи в различных вопросах, по адаптации прежде всего членов семьи к тому, что их ребенок не такой, как другие.

В России оказание ранней помощи и диагностики носит экспериментальный характер и осуществляется посредством психолого-медико-социальными центрами и службами. Достижение ими положительных результатов предполагает дальнейшее развитие системы ранней диагностики и помощи в нашей стране.

24 ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Специализированное дошкольное образование закладывалось в начале XX в. и получило свое основное развитие в 1970-е гг. Именно в это время были заложены основные принципы специального дошкольного образования: организация специализированных учреждений в зависимости от вида отклонения, введение специальных занятий и специализированного персонала в штат педагогов, небольшая наполняемость групп детей, бесплатность специального дошкольного образования в отличие от общеобразовательных учреждений.

На сегодняшний день это широкая система образовательных учреждений, готовая предложить свою квалифицированную педагогическую, медицинскую, социальную помощь детям с нарушениями развития и их родителям. В основном это детские сады компенсирующего вида или компенсирующие группы детских садов комбинированного типа, атакже центры развития ребенка. За рубежом широко принято интегрирование детей с нарушениями развития в детские учреждения общеобразовательного типа. В нашей стране такие инновации приживаются с трудом из-за недостаточного специального кадрового и материально-технического обеспечения. Целесообразной такая интеграция считается только применительно к аномальным детям с уровнем развития, близким к нормальному. Также в нашей стране существуют различные образовательные учреждения для

детей, которым требуется психолого-педагогическая и социально-медицинская помощи, оздоровительные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, дошкольные группы при специальных школах и школах-интернатах. Все эти учреждения имеют необходимый штат квалифицированного персонала, обладают современными методиками и приемами коррекционно-развивающего обучения, оснащены необходимым оборудованием.

Если сравнивать состояние специального образования советских времен и настоящего времени, можно отметить закрытость и изолированность системы специального образования в связи с существовавшей в советское время установкой на снижение показателей неблагополучия.

Дети с выявленными нарушениями распределялись в зависимости от вида нарушения в закрытые специализированные учреждения. Обучению и воспитанию подвергались только дети с определенными категориями нарушений, такими как нарушения слуха, зрения, и дети с некоторыми видами нарушения интеллекта. Все остальные — дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы, с тяжелыми нарушениями интеллекта, с комбинированными нарушениями — обучению не подлежали, воспитывались в семьях и оказание им государственной помощи носило медицинский характер.

25 ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА

Специальное образование для детей школьного возраста получало свое развитие и становление на протяжении XX в. Была образована система специализированных учреждений для детей с нарушениями развития, обучение в которых происходит в соответствии с особыми образовательными стандартами. Направление в такое учебное учреждение получают дети.прошедшие лсихолого-медико-педагогическую комиссию.

Выпускники таких учреждений получают государственный документ, подтверждающий получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. Основную массу этих учреждений составляют школы-интернаты. В специальной школе, помимо общего образования, дети получают также медицинскую, психологическую, социальную и другую необходимую помощь. Для детей, оставшихся без попечения родителей, существуют специальные детские дома и школы-интернаты. На основании медицинского заключения о невозможности обучения в специальном заведении может быть организовано обучение в домашних условиях. При этом образовательное учреждение, расположенное рядом, предлагает свою методическую помощь, консультирование, проводит промежуточную аттестацию обучаемого, выдает документ, подтверждающий уровень полученного образования. Для детей со сложными и тяжелыми недостатками развития организуются реабилитационные центры различных профилей. Для детей с нарушениями речи существуют специальные логопедические центры, которые могут быть организованы на основе общеобразовательных учреждений.

В настоящее время специальное образование подразделяется на 8 школ, во избежание указания дефектов в официальном названии эти школы названы по порядковым номерам вида нарушения.

Школа I вида — специальное образовательное учреждение для глухих детей.

Школа II вида — специальное образовательное учреждение для слабослышащих и ранооглохших.

Школа III вида — специальное образовательное учреждение для слепых.

Школа IV вида — специальное образовательное учреждение для слабовидящих детей.

Школа V вида — специальное образовательное учреждение для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Школа VI вида — специальное образовательное учреждение для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Школа VII вида — специальное образовательное учреждение для детей с задержками психического развития.

Школа VIII вида — специальное образовательное учреждение для умственно отсталых детей.

Все виды школ, кроме последнего, дают своим выпускникам так называемое цензовое образование. Образовательный процесс в этих школах состоит из трех ступеней аналогично общеобразовательным школам.

СИСТЕМА ПРОФОБРАЗОВАНИЯ, ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННОЙ ТРУДОСПОСОБНОСТЬЮ

Каждый человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности в нашей стране имеет право на профессиональную реабилитацию. Согласно Конституции Российской Федерации и Закону "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" существуют федеральная базовая программа реабилитации и индивидуальная программа реабилитаI ции лиц с ограниченными возможностями. I Государственной службой медико-социальной I экспертизы проводится тщательное обследова' ние такого человека представителями различI ных научных сфер, таких как медицина, психология, педагогика, социология и др. На основании I этого обследования человеку присваивается группа инвалидности и составляется индивидуальная реабилитационная программа, которая но, сит рекомендательный характер и не является | обязательной к исполнению.

Разделение на группы инвалидности провоI дится по степени тяжести нарушения. Первая ■ группа инвалидности присваивается лицам | с тяжелыми нарушениями, возникшими вследI ствие травм, заболеваний или врожденных I дефектов развития и повлекшими за собой I сложности, связанные с обучением, трудовой I деятельностью, передвижениями, самообслу[ живанием, контролированием своих действий и т.д. Вторая группа присваивается лицам с нарушениями, степень тяжести которых можно назвать средней, вследствие этих нарушений возникают ограничения трудовой деятельности, самообслуживания, ориентации, общения, контроля за своими действиями и т.д. Третья группа инвалидности присваивается лицам, имеющим стойкие, но умеренные нарушения, вследствие которых происходит некоторое ограничение способностей к самообслуживанию, обучению, трудовой деятельности и т.д.

Индивидуальная реабилитационная программа строится с учетом особенностей развития личности: уровня умственного и физического развития, особенностей нарушения, особенностей психической и эмоциональной сферы человека, с учетом его интересов и предпочтений. Подготовка к профессиональной ориентированности человека с нарушениями развития начинается еще в школе. Если интеллектуальные способности сохранены, то можно говорить о дальнейшем профессиональном или высшем образовании в той же мере, что и касательно людей с нормальным развитием. За рубежом создаются условия для адаптации таких людей к обычной жизни, и лица с ограниченными возможностями могут вести действительно полноценную жизнь. В нашей стране существуют специализированные вузы для студентов с ограниченными возможностями, также существуют специализированные факультеты и группы в общеобразовательных вузах.

27 СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ЛИЦАМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Одной из составляющей социальной защиты населения как системы мер, направленной на выживание на уровне принятых в стране минимальных стандартов потребления, служит социальная помощь, которая представляет собой комплекс мер, направленных на оказание материальной помощи или оказание каких-либо услуг I наименее защищенным слоям населения, в том числе инвалидам. Социально-педагогическая I деятельность как составляющая социальной I помощи направлена на достижение максимальI ной социализации личности во всех жизненных I сферах и проявлениях. Социально-педагогичеI екая деятельность носит междисциплинарный ' характер, но основная роль принадлежит соI циальному педагогу, осуществляющему процесс социального становления личности.

Система социально-педагогической помощи включает в себя различные учреждения и образования — государственные, негосударствен. ные, муниципальные — и имеет сложную развер| нутую структуру. В последнее время появился I новый тип междисциплинарных учреждений, та| ких как психолого-медико-педагогические конI сультации, реабилитационные центры, специальI ные дома инвалидов для детей и взрослых. I Основной вклад в оказание социальной поI мощи наименее защищенной части населения I оказывают различные федеральные и региоI нальные целевые программы. Для людей с ограниченными возможностями это две федеральные программы: "Социальная защита инвалидов", направленная на создание условий, необходимых для полноценной жизни таких людей в обществе и на создание единого комплекса, способствующего разрешению проблем инвалидов; и программа "Дети-инвалиды", решающая такие задачи, как профилактика и диагностика на ранних сроках детской инвалидности, оказание различных видов помощи семьям, имеющим детей с нарушениями развития, создание системы реабилитации детей с нарушениями развития и др.

За рубежом система социально-педагогической помощи включает в себя различные социальные и образовательные учреждения и семьи. Каждая семья, имеющая ребенка с особыми образовательными потребностями, получает квалифицированную социально-педагогическую, психологическую, медицинскую и материальную поддержку. С самого раннего возраста создается индивидуальная программа обучения и образования для каждого ребенка, имеющего нарушения развития, и его семьи. Взрослые люди с ограниченными возможностями имеют право выбора условий своей жизни, проходят специализированные курсы профессиональной подготовки и социальной адаптации в обществе, направленные на достижение такой личностью независимой жизни. Существует множество частных школ, постоянно разрабатывающих и совершенствующих методики обучения лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

28 СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ (ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ)

Почти 50 % среди неуспевающих учеников младших классов составляют так называемые дети с задержкой психического развития.

Такой термин применяется к детям с минимальными ограниченными повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы. Такие дети отличаются недостаточностью развития эмоционально-волевой сферы, внимания, памяти, речевой деятельности, замедленностью обработки информации в сравнении с другими детьми, низкой познавательной активностью. Задержки психического развития могут быть вызваны неблагоприятным воздействием различных факторов во время внутриутробного развития ребенка, длительными хроническими заболеваниями, особенно в раннем возрасте, или в случае длительного нахождения ребенка в условиях депривации.

В отличие от детей, страдающих умственной отсталостью, у которых наблюдается недоразвитие мозговых структур, у детей с задержкой психического развития можно наблюдать мозаичные органические повреждения центральной нервной системы, что обусловливает неравномерность проявлений недостаточности развития. Коррекционно-педагогическая помощь таким детям требуется прежде всего в дошкольном возрасте. В условиях создания специального образовательного процесса дети с задержкой психического развития способны освоить программу общеобразовательной средней школы и даже продолжить свое образование.

На сегодняшний день этот вид нарушения развития довольно хорошо изучен, существуют методики, позволяющие отделить детей с задержкой психического развития от других категорий детей, имеющих нарушения развития. Разработана классификация детей с задержкой психического развития согласно происхождению нарушения: задержка развития конституционального, соматогенного,психогенного, церебрально-органического происхождения.

Для оказания помощи детям с задержками психического развития в нашей стране создана система коррекционно-развивающего образования и компенсирующего обучения. Обучение детей с задержкой психического развития осуществляется в специализированных образовательных учреждениях компенсирующего типа (ДОУ, школы-интернаты, специальные школы для детей с задержкой психического развития, а также компенсирующие группы в структуре общеобразовательных учреждений), в которых работа с детьми ведется в трех направлениях: диагностико-консультативном, коррекционноразвивающем и лечебно-оздоровительном. С учетом особенностей развития ребенка и уровня его образованности подбирается коррекционно-педагогическая образовательная программа. Вводятся специальные образовательные предметы и занятия.

29 ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ

С НАРУШЕНИЕМ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ (УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ)

Одним из нарушений развития человека является нарушение умственного развития.

Людей с такими нарушениями называют умственно отсталыми, в эту категорию входят лица с поражениями коры головного мозга, вследствие чего страдает в первую очередь познавательная сфера, эмоционально-волевая. Нарушения умственного развития могут возникнуть в силу целого ряда причин: наследственных заболеваний и генетических нарушений; перенесенных матерью заболеваний или патогенных факторов (таких, как физические и психические травмы, алкоголь и наркомания, применение некоторых лекарственных препаратов и др.), влияющих на плод в период внутриутробного развития; травм, интоксикаций.

Чаще всего повреждения мозга возникают во время внутриутробного развития, во время родов или в период раннего детского возраста (до трех лет). Таким детям ставится диагноз олигофрения. Реже встречаются случаи нарушения мозга после трех лет, при этом личность подвергается процессу деменции — теряет сформированные психические функции. Также существует группа лице нарушениями умственного развития, отягощенными заболеваниями нервной системы. В зависимости от степени интеллектуальной недостаточности нарушения мозга подразделяются на дебильность, имбецильность, идиотию, причем идиотия — самая тяжелая степень умственной отсталости. Все дети, имеющие такие нарушения, способны к обучению в той или иной степени (за исключением особо тяжелых форм идиотии). Чем раньше начата коррекционная работа, тем больших успехов может достигнуть ребенок с умственной отсталостью.

За рубежом детям с тяжелыми нарушениями интеллектуального развития предлагается обширный выбор образовательных учреждений, дети в них группируются по уровню интеллектуального развития. По окончании таких заведений каждый человек имеет право продолжить общее или профессиональное образование. Существует целый ряд профессий, которые могут освоить лица с нарушениями развития, во многих странах существует система защищенного труда.

В России долгое время обучение детей с нарушениями умственного развития было принято осуществлять в специализированных домахинтернатах. В последнее время появляется тенденция воспитания таких детей в семье, открываются центры, предлагающие разнообразную помощь семьям, имеющим умственно отсталых детей. Рассматривается возможность открытия специальных школ для детей с нарушениями умственного развития. Зачастую такие дети обучаются в общеобразовательных учреждениях.

КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

В настоящее время в России и за рубежом широко освещается вопрос об интеграции детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности в детское сообщество. Если для детей с интеллектуальным развитием, близким к нормальному, интегрированный вид обучения вполне приемлем, то для детей с нарушениями интеллектуальной сферы такое обучение не представляется возможным. Множество детей, имеющих нарушения развития, по различным причинам посещают общеобразовательные учреждения, при правильном отношении к такому ребенку обучение с детьми, не имеющими отклонений идет на пользу обеим сторонам. При отсутствии специальных учреждений для детей с нарушениями может быть эффективна комбинированная форма интеграции, когда 2—3 детей с нарушениями развития включаются в группу обычного учреждения, при этом вводится дополнительная ставка учителя-дефектолога.

Дети, обучающиеся в домашних условиях или в общеобразовательных учреждениях, а также их родители нуждаются в помощи специалистов. На помощь может прийти новый вид обучения, включающий в себя надомное обучение и кратковременное посещение специальных образовательных учреждений. Психолого-медико-педагогической комиссией формируются группы в количестве 6—10 человек в зависимости от характера и тяжести нарушения, а также особенностей развития обучаемых детей. С этими группами специалисты-дефектологи проводят индивидуальные коррекционные занятия или занятия с мини-группами из 2—3 человек. На этих занятиях присутствуют родители, с которыми также проводится работа. Количество проводимых занятий определяется желанием родителей.

В конце года проводится психолого-медикопедагогическая комиссия, призванная выяснить текущее состояние развития ребенка и разработать индивидуальную программу обучения. В зависимости от состояния ребенок может быть переведен в общеобразовательное учреждение или в другую группу либо продолжить обучение в той же группе. В группы принимаются дети до 7—8 лет.

Важное значение имеет коррекционное обучение детей раннего возраста. Чем раньше проводится диагностика нарушения и последующая коррекция, тем больше шансов у ребенка достигнуть развития, максимальноблизкогокнорме, и влиться в общество нормально развивающихся детей.

В работе с группой детей должны привлекаться другие сотрудники специального образовательного учреждения — педагог-психолог, музыкальный работник, воспитатель физической культуры. Все эти специалисты могут проводить индивидуальные занятия на дому или групповые занятия при посещении детьми образовательного учреждения.

31 УРОК В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В дополнение к задачам, решаемым общеобразовательной школой, специальная школа ставит перед собой ряд специфических задач, связанных с особенностями развития обучающихся в них детей.

Основной формой организации учебной деятельности в специальной школе является урок. В общепринятом смысле классно-урочная [ система характеризуется постоянством группы I обучаемых, проведением занятий в определенI ное время и с определенной продолжительно' стью.

Существует классификация уроков по типам в зависимости от постановки дидактических задач: урок изучения нового материала, урок, закрепления пройденного материала, урок про| верки знаний, учетный (или контрольный) урок I и комбинированный урок, объединяющий разI ные типы уроков. Примерная структура ком| бинированного урока: I 1) начало урока;

I 2) проверка домашнего задания и повторение

изученного материала; I 3) подготовка к изучению нового материала;

4) объяснение нового материала;

5) закрепление и подведение итогов;. 6) задание на дом.

Структура комбинированного урока может I меняться в зависимости от поставленных пеI дагогом целей урока. Например, сначала может | быть проведено обьяснение нового материала, I затем проверка усвоенных знаний и т.д.

При составлении плана урока в специальной школе педагог должен предусмотреть индивидуальные особенности каждого ребенка: уровень интеллектуального развития, темп работы, особенности познавательной деятельности, способности запоминания, понимания обращенной речи и умения сохранять внимание. Начало урока должно настроить детей на рабочую деятельность, для чего могут быть использованы какието элементы психогимнастики и т.д.

Следующий этап — проверка домашнего задания в специальной школе носит скорее закрепляющий характер, нежели контролирующий. Объяснение нового материала — одна из самых сложных составляющих комбинированного урока в специальной школе.

Нельзя забывать, что дети с нарушениями развития могут отличаться пониженной работоспособностью в силу возможностей здоровья. Поэтому при выборе образовательных методов и средств педагог должен выбрать наиболее оптимальную тактику, способствующую максимальному усвоению материала в небольшой отрезок времени. Помочь в удержании внимания учащихся на уроке способна организация практической деятельности детей на уроке, а также частая смена видов деятельности. Большое значение в организации уроков играет введение двигательных упражнений, учитывающих специфику нарушений учащихся. Дети не должны проводить все время урока, неподвижно сидя за партами.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Организация образовательной деятельности в специальной школе опирается на ряд принципов, направленных на приобретение учащимися знаний и умений, способствующих процессу социализации и адаптации личности с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Назовем их:

1) построение образовательно-коррекционной деятельности с учетом медицинского, психологического, педагогического подхода в изучении личности обучаемого ребенка;

2) применение интегрированного и дифференцированного подходов в образовательновоспитательном процессе;

3) направленность образовательного процесса на коррекцию и уменьшение нарушений здоровья и жизнедеятельности;

4) формирование адекватных личностных качеств ребенка в процессе обучения;

5) многообразие методик и приемов обучения детей с нарушениями развития;

6) оптимальное сочетание словесной речи педагога, наглядных материалов и предметной деятельности учащихся;

7) использование проблемных ситуаций на уро

Учебная деятельность требует постоянного контроля со стороны педагога и определения уровня усвоения материала учащимися. Ее осу

ществление проводится с помощью анализа урока. Согласно общеобразовательной педагогике, анализ урока выполняется по следующему плану:

1) место урока в структуре образовательного процесса;

2) организация урока (тип и структура урока, подготовка учащихся к активному участию в процессе проведения урока, уровень подготовленности учащихся к теме урока и т.д.);

3) содержание урока (подбор материала соответственно программе обучения, воспитательнокоррекционная направленность урока, теоретико-практические и межпредметные связи);

4) методическая сторона урока (оборудование и средства обучения, индивидуальная работа с учениками, оценка знаний);

5) манера поведения и общения педагога;

6) поведение и активность учащихся на уроке;

7) опыт проведенного урока в дальнейшей образовательной деятельности.

Учитывая перечисленные принципы обучения, требования к уроку можно сформулировать так (В. В. Воронкова)

1) рассмотрение обучения как совокупности образовательной, коррекционной, воспитательной деятельности;

2) оптимизация учебно-воспитательного процесса;

3) составление содержания урока как части обучающей программы;

4) поддержание междисциплинарных связей;

5) поддержание внутрипредметных связей;

6) четкость организации урока;

7) повышение самостоятельности учащихся.

33 СОСТОЯНИЕ СОВРЕМЕННОЙ

Развитие специальной педагогики как науки за рубежом происходило плавно, вместе с развитием цивилизации и под воздействием различных социально-культурных предпосылок. В России этот процесс протекал скачкообразно, в контексте изменений государственного строя и принятия новых ценностей. Основное развитие специальной педагогики происходило в течение XX в. и получило свое становление и развитие в рамках науки дефектологии. Вконце XX в. специальная педагогика находится в состоянии кризиса, происходит очередная переориентация морально-этических ценностей. Для дальнейшего продуктивного развития специальной педагогики необходим поиск новых форм и методик обучения с учетом изменений социальных и экономических условий. Сегодня специальная педагогика в России находится в состоянии поиска моделей развития, наиболее отвечающих специфике нашей страны.

Основные вопросы специальной педагогики:

1) новая концептуальная разработка оказания коррекционной и реабилитационной помощи людям с нарушениями развития;

2) анализ накопленного ранее педагогического материала с целью построения единой системы направлений и форм развития ребенка;

3) создание научной системы ранней диагностики нарушений, возникающихудетей, и разработка системы раннего оказания коррекци- онной помощи детям с различными категориями нарушений развития;

4) проблема интеграции детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности в общество, подготовка квалифицированного персонала, создание специализированной программы поддержки для этих детей;

5) исследование ранее не охваченных специальной педагогикой нарушений развития (сложные нарушения, глубокие нарушения интеллектуальной сферы) и разработка методов и приемов их коррекции;

6) разработка технологий взаимодействия специалистов смежных научных областей, укрепление внутрисистемных и межпредметных связей;

7) изменение приоритетов в вопросе соотношения уровня образования и жизненной компетенции;

8) внедрение компьютерных технологий в образовательные процессы специальной педагогики;

9) разработка и осуществление взаимодействия специальной педагогики и семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Все перечисленные задачи не могут быть решены по отдельности и в краткие сроки, решение этих задач должно протекать в совокупности, для чего требуется пересмотрение существующих концептуальных положений специальной педагогики.

34 ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ ЛОГОПЕДИИ

В логопедии большую роль играет различие понятий нормы и нарушения речевой деятельности. Нарушением принято считать отклонение речевой деятельности от нормы, принятой в окружающей человека языковой среде, обусловленное нарушениями психофизических механизмов речевой деятельности. Основные характеристики нарушения речи, позволяющие отделить нарушения речевой деятельности от своеобразных особенностей речи: несоответствие уровня развития речи возрасту говорящего; наличие отклонений в развитии психофизических механизмов речи; неправильное произношение не связано с уровнем общего развития личности и особенностями произношения в данной языковой среде; нарушения не проходят сами и требуют коррекции; нарушения речевой деятельности способны повлиять на общее психическое развитие и процесс социализации личности.

В логопедии также существуют такие понятия, как "недоразвитие речи", "задержка речевого развития", "распад речи".

1. Недоразвитием речи считается несовершенность развития совокупности механизмов речи (общее недоразвитие) или отдельных ее компонентов.

2. Под задержкой речевого развития понимают замедление темпов развития речи ребенка относительно сверстников.

3. Распадом речи называют утрачивание коммуникативных и речевых навыков под воз- действием поражения каких-либо участков головного мозга.

Проявление какого-либо отклонения в развитии речи называют симптомом нарушения речи.

Комплекс таких проявлений принято называть симптоматикой нарушения речи. Процесс нарушения речевой деятельности называют патогенезом нарушения речи.

Логопедия выполняет следующие функции:

3) обучающую и воспитательную функции. Коррекционное воздействие логопедии может быть направлено на устранение отклонений, на компенсацию и исправление нарушений, на преодоление неречевых недостатков (вызывающих нарушения речи) в речевом развитии.

Развитие и восстановление нарушенных функций речи происходит в условиях специальных методик логопедического воздействия. Компенсация подразумевает использование сохраненных функций организма для компенсации утраченных. Исправление недостатков речи — это устранение или уменьшение проявлений симптоматики нарушений речи.

Обучение представляет собой процесс, направленный на развитие познавательной деятельности у детей, контролируемых и направляемых педагогом.

Воспитательная функция логопедии заключается в систематическом, целенаправленном формировании личности в рамках морали, принятой в окружающей социальной среде.

35 ПРЕДМЕТ ЛОГОПЕДИИ.

ЕЕ СТАНОВЛЕНИЕ КАК ИНТЕГРАТИВНОЙ ОТРАСЛИ ЗНАНИЙ

Логопедия (от греч. logos — "слово", "речь" и paideia — "воспитание", "обучение") — направление в педагогике, изучающее нарушения развития речи при нормальном слухе.

Логопедия изучает различные речевые нарушения, вырабатывает методы их выявления, ликвидации, атакже предупреждения. Для достижения этих целей важно изучение симптомов и причин возникновения всевозможных речевых нарушений, механизмов и направлений их протекания. Все это необходимо для организации особого воспитания и обучения лиц с отклонениями в речи. Поэтому логопедию относят к специальной педагогике.

Предметом логопедии является само нарушение речи, а также обучение, воспитание, развитие людей с аномальной речевой деятельностью. Люди с расстроенной речью и являются объектом логопедии.

Периоды становления логопедии:

1) первые вопросы по коррекции нарушенной речевой деятельности были затронуты в XVII в. в трудах сурдопедагогов;

2) во второй половине XIX в. аномалии в речи рассматривают уже независимо от слуховых данных человека. Коррекция речи в это время рассматривалась под медицинским углом зрения. Основные причины нетрадиционного произнесения звуков видели преимущественно в работе артикуляционного аппа- рата, т.е. специализированных мускульных движений. Исходя из этого исправить речевые недостатки предполагалось только в результате проведения целого курса лечебных мероприятий, выполняемых медработниками;

3) к 1930-м гг. XX в. научные знания в области речевой деятельности были существенно расширены. Теперь в логопедии важную роль стала играть педагогическая сторона вопроса. Пути и методы логопедической коррекции существенно усовершенствовались. Отношение к этой проблеме становилось достаточно оптимистичным. Так, И. П. Павлов отмечал: "Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия";

4) современные специалисты (физиологи, невропатологи, психологи, лингвисты и др.) подчеркивают многогранное строение речевой деятельности, имеющее немало аспектов в ее изучении.

Современная логопедия состоит из дошкольной, школьной логопедии, а также логопедии подростков и взрослых. Их объединяет общность целей и задач, для реализации которых теоретическая и практическая стороны должны работать слаженно, взаимно дополняя друг друга. Причем профилактическое и коррекционное воздействия должны учитывать как внешние, так и внутренние факторы, влияющие на речь человека.

36 АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РЕЧИ И ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ЕЕ РАЗВИТИЯ У РЕБЕНКА

Человек с помощью звуков образует и воспринимает речь. Рассмотрим анатомо-физиологические механизмы речи.

Для образования связанных речевых звуков используется определенный ряд органов, совокупность которых называется речевым аппаратом. Исходным источником энергии являются легкие с дыхательной мускулатурой.Они создают необходимое давление и воздушный поток в речевом тракте. Речевой тракт состоит из гортани, глотки, рта, носа, мягкого нёба и губ. Совместная деятельность этих органов называется артикуляцией, благодаря которой и образуется членораздельная речь. Связная речь прежде всего организуется нервной системой. Это происходит на нескольких уровнях. В первую очередь идет общий синтез предложения, которое должно быть произнесено. Потом подбирается специальная программа артикуляции. Далее происходит непосредственная реализация этой программы, последовательная проработка всех необходимых артикуляторных движений. В результате образуется нужный звуковой сигнал.

Восприятие речи тоже происходит по определенной схеме. Типичное восприятие речи у каждого человека происходит следующим образом. Слуховыми анализаторами и нервной системой воспринимаются и преобразуются акустические сигналы, исходящие из внешнего

мира. В результате раскрывается смысл речевого сообщения. Процесс протекает в три основных этапа. Сначала работает слух, выделяя спектральные и временные особенности сигнала, т.е. фокусируясь на особенностях, различительных признаках звуков речи. Далее следует фонетическая обработка, в результате которой звуки преобразуются в определенную последовательность дискретных элементов сообщения, т.е. в конкретные фонемы или слоги. Завершается этот ступенчатый процесс анализом синтаксиса и семантики сообщения.

Ребенок через разнообразные анализаторы получает из внешнего мира большое количество разных сигналов. Источником речевых сигналов, как правило, является взрослый. Поэтому велико значение окружения ребенка. Недостаток в общении или нездоровые проявления общения способствуют неправильному формированию речи. Чтобы речевое развитие у ребенка происходило полноценно, необходимо общение сделать значимым, проводить его в эмоционально положительном русле и стимулировать к ответному общению. Незаинтересованность взрослого может привести к отставанию в речи у детей уже на ранних стадиях развития.

Механизм нарушения речи представляет собой цепочку отклонений в функционировании процессов и операций, которые постепенно приводят к возникновению и развитию различных речевых нарушений.

37 ПРИЧИНЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Причиной нарушения речи в науке считается такое воздействие внешних и внутренних неблагоприятных факторов или их совокупности, при которых возникают речевые нарушения

I различного рода. Однако причинами можно счи-

. тать только те факторы, без воздействия кото-

| рых нарушения не происходит.

В разделе патологии существует специаль-

| ное учение о причинах, которое носит название

■ этиология (от греч. a/'f/a — "причина" и logos — I "наука", "учение"). Наиболее интенсивная работа I над разработкой причин нарушения речи наI чалась с 1920-х гг. Впервые в это время причиI ны были разделены на внутренние (эндогенные) I и внешние (экзогенные). Эта заслуга принадлеI жит М. Е. Хватцеву, который подчеркнул при этом ' тесную взаимосвязь между ними. Кроме того, I он классифицировал существующие причины на ' органические, функциальные, социально-псиI хологические и психоневрологические.

Органическими причинами являются прежде всего поражение или недоразвитие во время дородового и послеродового периодов, а также во время родов. Кроме того, на ано. мальную речь могут повлиять и всевозможные | органические нарушения периферического ре-

■ чевого аппарата. Тем самым Хватцев подраз| деляет органические причины нарушения речи

■ на центральные и периферические. К первым I относятся различные поражения мозга. Ко втоI рым — поражение органов слуха, расщеплеI ние нёба и другие изменения артикуляционноI го аппарата.

При выделении функциональных причин

Хватцев опирается на учение и. П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе.

К социально-психологическим причинам были отнесены самые разнообразные неблагоприятные влияния окружающей среды.

Психоневрологические причины содержат в себе и умственную отсталость, и нарушение памяти и внимания, и другие расстройства психики.

Очень широко распространены речевые нарушения под воздействием экзогенно-органических факторов, т.е. неблагоприятные воздействия на центральную нервную систему и на весь организм. В перинатальной патологии (внутриутробный период развития) наиболее неблагоприятное воздействие оказывает родовая травма и асфиксия (кислородное голодание). При внутриутробных поражениях мозга (вирусные заболевания, лекарственные препараты, вибрация, радиация, алкоголизм, курение) наблюдаются наиболее тяжелые нарушения речи.

Главное, необходимо учитывать, что выделенные причины очень редко проявляются в чистом виде. Гораздо чаще встречаются целые букеты влияния различных факторов. Кроме того, у разных людей один и тот же фактор может выступать то в качестве причины, то в качестве условия.

38 ОСНОВНЫЕ ВИДЫ

Речевые нарушения специалисты различают по их проявлениям,природе возникновения, степени выраженности у конкретного человека, а также по их влиянию на его психическое состояние и развитие.

Дислалия является наиболее часто встречающимся нарушением. Это нарушение заключается в отклонении от норм подражания звука при допустимой работе слухового и речевого аппаратов. Дислалия может проявляться в ненормативном произнесении звуков, замене одних звуков другими, их смешении или пропусках.

Ринолалия отличается от дислалии назализованным тембром голоса. Тембр голоса и звукопроизношение нарушены под влиянием анатомо-физиологических дефектов речевого аппарата. В результате воспроизводимая артикуляция звуков существенно отличается от нормы.

Дизатрию обусловливает недостаточность иннервации речевого аппарата. При дизатрии особенности расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи напрямую зависят от степени поражения центральной и периферической нервной системы.

Нарушение голоса вытекает из отсутствия или расстройства фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. На практике выявлено либо полное отсутствие голоса (афония), либо частичное нарушение высоты, силы и тембра голоса (дисфония).

Нарушение темпа речи распространяется на развитие как внешней, так и внутренней речи. Такая речь плохо понимаема окружающими и может впоследствии вылиться в заикание. Патологически замедленный темп речи называется "брадилалия". Ускоренный же темп речи получил термин "тахилалия".

Заикание является самой древней проблемой в логопедии. При заикании нарушается темпо-ритмическая организация речи. Этому способствует состояние мышц речевого аппарата. В настоящее время заикание определено как сложное психофизическое расстройство.

Алалия распространена очень слабо. Она представляет собой недоразвитие речи, характеризующееся поражением речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития. Современные исследователи особо выделяют психолингвистический аспект изучения.

Афазия представляет собой полную или частичную утрату речевых способностей в результате серьезных поражений головного мозга. Типичными причинами являются нарушение мозгового кровообращения (ишемия, гемморагия), травмы, опухоли и инфекционные заболевания головного мозга.

Нарушение письменной речи подразделяется на нарушение процесса чтения (алексия, дислексия) и нарушение процесса письма (дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия).

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Даже небольшие расстройства речи могут отрицательно влиять на общее развитие ребенка. Плохо говорящие дети часто подвергаются насмешкам со стороны сверстников, что делает их неуверенными в себе, застенчивыми, нерешительными, и в дальнейшем это способно привести к возникновению больших комплексов, что мешает преодолению дефекта, и развитию неуверенности в себе и собственных силах.

Ребенок может начать избегать общения, что влияет на процесс социализации личности в целом.

Нарушения речи часто возникают вследствие органических или функциональных повреждений головного мозга.

В связи с этим у детей с расстройствами речевой функции зачастую наблюдаются различные сопутствующие нарушениям мозга нарушения психической деятельности: нарушения и задержки психического развития, эмоционально-волевой сферы, умственного развития, нарушения памяти, внимания, познавательной деятельности.

Такие дети зачастую характеризуются: 1) повышенной возбудимостью к двигательной активностью. Ребенку трудно усидеть на одном месте и заниматься длительное время одним и тем же видом деятельности, руки и ноги его находятся в постоянном движении. Ребенок встает и ходит во время занятий, не реагируя на педагога, в перерывах между занятиями ведет себя чрезмерно активно, с трудом переключается с физической деятельности на умственную. Иногда наоборот, встречаются дети, отличающиеся заторможенностью и вялостью;

2) эмоциональной неустойчивостью. Настроение таких детей может резко и часто изменяться от радостного к плаксивому, от печального к агрессивному и т.д. иногда появляются признаки агрессии, беспокойства, настороженности. Нелестное замечание, плохая оценка, конфликт с другими детьми могут вызывать вспышки гнева, ярости и даже психические расстройства;

3) низкой работоспособностью, в том числе и умственной. Ребенок способен работать только в определенном темпе, специфичном именно для него, и довольно непродолжительное время, затем наступает утомление;

4) повышенной утомляемостью. Дети быстро устают, утомление может накапливаться и приводить к вспышкам раздражительности и плохому самочувствию;

5) плохим самочувствием. Такие дети могут страдать головными болями, тошнотой и головокружением, плохо переносить жару и духоту;

6) нескоординированностью движений и нарушением равновесия;

7) нарушениями памяти, внимания, понимания;

8) ослаблением контроля за собственными действиями.

СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Различные виды помощи детям с нарушениями речи в нашей стране осуществляются тремя сферами государственной деятельности:

3) сферой социальной защиты человека.

В системе образования дети с нарушениями речи условно делятся на три группы, соответственно которым и формируются группы в специализированных дошкольных учреждениях: дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, дети с общими недоразвитиями речи и дети с заиканием.

В общеобразовательных детских садах существуют специализированные группы, в которых специалисты оказывают помощь детям с нарушениями речи.

Существуют специальные логопедические пункты в общеобразовательных школах и специальные школы для детей с нарушениями речи. В специальных школах дети с нарушениями делятся на две категории: дети с тяжелыми нарушениями речи и дети, страдающие тяжелыми формами заикания.

В системе здравоохранения помощь людям с нарушениями речи (и детям, и взрослым) осуществляется посредством логопедических кабинетов, наличествующих в поликлиниках и психоневрологических диспансерах. Лечение может проводиться стационарно или амбула-

торно в зависимости от особенностей нарушения у каждого конкретного человека.

Социальная сфера представлена специализированными домами ребенка и психоневрологическими санаториями, где осуществляется диагностика и коррекция различных недостатков развития, в том числе и нарушений речи.

Любое оказание помощи людям, имеющим тяжелые нарушения, в том числе и речевые, проводится комплексно, с участием представителей различных научных областей, таких как педагогика, психология, медицина, социология и т.д.

Часто дети с нарушениями речи обучаются в общеобразовательных учебных заведениях, при этом трудности обучения и поведения объясняются недостаточным вниманием со стороны родителей и запущенностью. На самом деле эти дети имеют специфические особенности развития и требуют повышенного внимания со стороны педагогов.

Дети, у которых возникают большие трудности с осваиванием чтения и письма, должны находиться под наблюдением специалиста-логопеда. Обучение этих детей должно осуществляться с привлечением специальных логопедических методик. Нарушения речи зачастую возникают вследствие нарушений функционирования центральной нервной системы, по этой причине учебная деятельность детей с такими нарушениями должна выстраиваться с учетом их темпов и особенностей развития. Таким детям необходимо участие и внимательное отношение со стороны педагога.

I 41 ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ

Сурдопедагогика — отрасль специальной I педагогики, которая занимается вопросами изучения нарушений слуха. Субъектом изучения этой науки являются слабослышащие и глухие. Термин "сурдопедагогика" произошел от слова | "surdus", что в переводе с латинского означает, "глухота".

Слух имеет большое значение в развитии I личности. Любое нарушение слуха влечет за | собой вторичные нарушения — нарушение речи, I психики и другие, а также нарушения второго, I третьего и даже более высоких уровней поряд| ка, что создает препятствия в процессе адаптаI ции и социализации личности вобществе. В возI расте от рождения до трех лет происходит I основное формирование моторных навыков, I познавательной способности ребенка, развитие ' интеллектуальной сферы и органов восприятия. I Современная наука находится на таком уровне развития, что способна выявить нарушения слуха даже у новорожденного ребенка.

Своевременная диагностика и применение ранней коррекционной помощи позволяют мак. симально компенсировать существующий неI достаток и предупредить (или смягчить) вероятные I дальнейшие нарушения в психофизическом раз| витии ребенка.

Согласно статистическим данным по всему I миру количество людей, имеющих нарушения | слуха в такой степени, что нарушается процесс I социализации личности в целом, постепенно I растет. Эти статистические данные касаются как детской возрастной группы, так и категории лиц пожилого возраста. Специалистами-сурдопедагогами установлено, что существует определенная зависимость между возрастом и видами нарушения.

Сегодня сурдопедагогика ставит перед собой ряд задач, направленных на образование личности с нарушениями слуха:

1) изучение особенностей развития личности, имеющей нарушения слуха, в тесном сотрудничестве со смежными дисциплинами, такими как медицина, педагогика, психология, социология и др.;

2) разработка и совершенствование существующих программ, направленных на диагностирование и оказание ранней коррекционной помощи детям с нарушениями слуха;

3) разработка и внедрение новых методов и приемов обучения лиц, имеющих нарушения слуховой деятельности, а также усовершенствование уже существующих;

4) осуществление образовательной деятельности для лиц с нарушениями слуха с учетом особенностей их нарушения и применением специализированных методик, совершенствование части существующей системы специального образования, связанной с изучением нарушений слуха;

5) усовершенствование технических средств, способствующих компенсации и коррекции утраченной и нарушенной функции слуха, и т.д.

42 ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЙ СЛУХА, ИХ ДИАГНОСТИКА И МЕДИЦИНСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ

Нарушения слуха подразделяются на врожденные, наследственные и приобретенные. Нарушения слуха могут возникать вследствие целого ряда причин, таких как нарушения развития головного мозга и центральной нервной системы, инфекционные заболевания, различные травмы, поражения сосудистой системы, интоксикации и т.д. У новорожденных детей нарушения слуховой деятельности могут возникать как результат тяжелых родов, а также как последствия перенесенных во время беременности неврологических или инфекционных заболеваний (например, гепатит С, краснуха, корь). Также нарушения слуха возникают в случае подверженности матери алкоголизму или наркомании.

Нарушения слуха в зависимости от тяжести поражения слуховой функции подразделяются на глухоту и тугоухость. Глухота — это полная потеря слуха, при этом возможно сохранение восприятия некоторых звуков неречевого диапазона на близком расстоянии к уху. Тугоухость — это понижение слуха, позволяющее слышать хотя бы некоторые звуки на небольшом расстоянии от уха. При тугоухости возможно самостоятельное овладение речью.

Определение степени поражения слуховых органов определяется аудиометрией. Существуют различные способы аудиометрии. Слух новорожденных и детей раннего дошкольного возраста определяется при помощи метода рефлекторной реакции, основой которого является рефлекторная реакция ребенка на услышанный звук. Дляостальных детей дошкольного возраста — приблизительно от трех до семи лет — используется так называемая игровая аудиометрия, при этом исследование слуха проводится в форме игры. Исследование особенностей слуха детей более старшего возраста и взрослых людей осуществляется при помощи таких методов, как тональная и речевая аудиометрия. Также существуют такие объективные методы исследования, как импенсанд-аудиометрия, при которой определяются реакции барабанной перепонки и электрокорковая аудиометрия, при которой проводится диагностика головного мозга и слуховых нервов.

Развитие современных технологий позволяет осуществлять коррекцию частично или полностью утерянного слуха при помощи слуховых аппаратов. Компьютеризированный подбор слухового аппарата производится с учетом индивидуальных особенностей человека. Сегодня создатели слуховых аппаратов изготавливают аппараты небольших размеров (помещающихся в слуховой проход уха) и ставят перед собой задачи, направленные на повышение надежности и улучшение качества звукопередачи. Также существует метод восстановления утраченного слуха при помощи кохлеарной имплантации, операции, при которой производится вживление электронной слухопротезирующей системы.

43 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ЛИЦ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА

Существующие медицинские классификации нарушений слуха направлены на диагностику и последующее лечение нарушения. Специальная педагогика требует собственной, педагогической, классификации этой категории лицсограниченными возможностями для выбора наиболее оптимальной образовательной методики, максимально учитывающей особенности недостатка обучаемого.

Педагогические классификации основаны на возможностях ребенка в плане восприятия речи (и шепота) на определенном расстоянии. Чаще всего в нашей стране используется классификация Л. В. Неймана, согласно которой установлены три степени тугоухости. Также широко распространена классификация Р. М. Боскис (последовательницы учения Л. С. Выготского) о сложной структуре развития детей с ограниченными возможностями, вследствие.которой первичные отклонения развития влекут за собой вторичные.

Согласно классификации Боскис, дети подразделяются на категории с учетом степени поражения слуховой деятельности, времени действия нарушения и уровня развития речи при существующем нарушении. Нарушение слуха ребенка влияет на процесс развития личности в целом, формирование комплексов, в том числе и неполноценности, которые в дальнейшем ведут к замкнутости, так как в отличие от взрослого человека со сформированной речью влечет за собой нарушения речи, следовательно, мыслительной и познавательной деятельности. У детей с частично сохранившимся слухом в зависимости от уровня развития речи существует возможность развития остаточного слуха. Способность развития речи при нарушенном слухе зависит от уровня развития ребенка и его индивидуальных способностей, от степени нарушения слуховойдеятельности, от времени продолжительности нарушения и т.д.

Согласно теории Боскис, дети с недостатками слуха подразделяются на слабослышащих, глухих и позднооглохших.

Слабослышащие — дети, имеющие нарушения слуха в такой степени, что сохраняется возможность самостоятельного развития речи за счет остаточного слуха. Глухие—дети, имеющие нарушения слуха в такой степени, что самостоятельное развитие речи становится невозможным.

Позднооглохшие — категория детей, которые до потери слуха обладали сформировавшейся речью.

Образование детей с нарушениями речи осуществляется при помощи специальных образовательных методик с опорой на сохраненные зрительные функции, если у ребенка полностью отсутствует слух или слух утрачен после формирования речи. Для обучения слабослышащих детей применяются приемы и методики, опирающиеся на слухозрительное восприятие обучающихся детей.

44 КРАТКИЙ ЭКСКУРС

В ИСТОРИЮ СУРДОПЕДАГОГИКИ

До наступления эпохи Возрождения люди с отклонениями в развитии, в частности с нарушениями слуха, считались людьми последнего сорта. Ярким примером этого могут служить законы античного времени, повелевающие уничтожать детей с недостатками развития.

Возникновение гуманистических идей эпохи Возрождения изменило взгляд общественности на людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, общество наконец признало необходимость призрения инвалидов, и даже были предприняты первые попытки обучения таких людей.

Первоначально функции призрения инвалидов были возложены на церковь. В XVI в. были предприняты первые попытки изучения нарушений речи, были объяснены физиологические причины возникновения глухоты и даже даны основы обучения глухих (итальянец Д. Кардано). Первыми учителями-сурдопедагогами стали духовные лица и врачи.

Самым первым учителем, обучающим глухих детей, стал испанец — монах П. Понсе де Леон.

В XVIII в. открываются первые образовательные учреждения для глухих детей и детей с нарушениями слуха. Система индивидуального обучения детей с нарушениями слуха преобразуется в систему школьного обучения. Принятие рядом стран законов, закрепляющих права человека, приводит общество к мысли, что люди с нарушениями развития не только способны, но и долж

ны обучаться. Происходит становление и развитие системы специального обучения с созданием и расширением сети образовательных заведений для глухих и слабослышащих детей в контексте так называемого процесса институционализации специального образования.

Середина XX в. стала особым периодом в развитии сурдопедагогики. Под влиянием поставленной цели всеобщего обучения целый ряд ученых создавал оригинальную советскую систему воспитания детей с нарушениями слуха. Впоследствии было признано мировое значение этой системы обучения, мы пользуемся, ее плодами и эта система используется, разумеется, с применением инноваций, и сейчас.

В конце XX в. возникает широкое распространение интеграционных идей, идей ранней диагностики и оказания ранней помощи детям с нарушениями развития, слухопротезирование делает большой шаг вперед. Под влиянием всех этих предпосылок количество специализированных образовательных учреждений для глухих и слабослышащих детей сокращается, дети с нарушениями слуха начинают обучаться в общеобразовательных школах.

Во все время существования и развития сурдопедагогики стоял и стоит вопрос о выборе средства обучения — жестовом или же языковом. В различные времена то одно, то другое из этих направлений считались преобладающими.

45 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Современная общеобразовательная школа для глухих детей руководствуется системой дидактических принципов, обоснованных в общей педагогике: доступности, наглядности, научности, индивидуального подхода, систематичности, связи теории и практики. При этом соблюдается коррекционнаянаправленность вобучении, единство обучения основам наук и словесной речи,интенсивного развития слухового восприятия, активизации речевого общения.

Системы специального образования для глухих детей построены на развитии речи. Чем раньше начинается применение такой системы, тем лучше. Все современные учебные заведения оборудованы акустической аппаратурой.

Образование глухих детей происходит в специализированных учреждениях (или классах) по двум основным педагогическим системам:

1) билингвистический подход — использование двух равноправных и равноценных языков — русского языка в устной, письменной или тактильной форме и русского жестового языка;

2) коммуникативная система — обучение глухих языку словесной речи, используемому впоследствии на всех этапах обучения и при социальном взаимодействии.

Кроме того, для улучшения педагогической работы с детьми, имеющими нарушения слуха, российскими педагогами разработаны различные классификации функционирования слухово- го аппарата. Эта классификация помогает ориентироваться врачам, педагогам и психологам в разработке специальных программ и систем.

В основу педагогической классификации легли критерии, разработанные школой известного российского педагога Л. С. Выготского:

1) степень поражения слуховой функции;

2) уровень развития речи;

3) время возникновения поражения слуха. Своеобразием современного процесса обучения детей с нарушениями слуха стало использование разнообразных технических средств, облегчающих передачу информации на зрительной основе. К ним относятся видеотехника, лазерные диски, кодирующие изображения или звуковые сигналы.

Незаменимым средством стал компьютер и разработанные программы для обучения детей с нарушениями слуха. Компьютерные программы составлены таким образом, чтобы позволить сурдопедагогу целенаправленно работать над развитием мышления, памяти, речи, внимания и ряда других психических процессов. Кроме того, уже используются программы для развития артикуляционных умений, формирования навыков чтения по губам, слухового восприятия слабослышащих и глухих, обучение жестовому и словесному языку и т.д.

Еще одной значимой стороной педагогических программ является их социальная направленность, облегчающая адаптацию людей с нарушениями слуха в обществе.

ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ДЛЯ НЕСЛЫШАЩИХ

Самым распространенным средством для глухих является слуховой аппарат. Он представляет собой электроакустическое устройство для приема и усиления звуковых сигналов с целью компенсации слуха. Слуховые аппараты применяются при понижении слуха — тугоухости. Состоят слуховые аппараты из микрофона, преобразующего звуковые колебания в электрические, усилителя электрических колебаний, источника питания (батареи) и телефона, преобразующего усиленные электрические колебания в звуковые. Для передачи звука непосредственно по костному звукопроведению за ухом устанавливают телефон, для передачи звука по воздушному проведению в наружное ухо вставляют вкладыш с вмонтированным телефоном.

Выбор того или иного средства зависит от характера потери слуха, от того, какой участок органа слуха поражен: звуковоспринимающий или звукопроизводящий. Применение современных элементов электроники позволяет уменьшить габариты и вес, повысить экономичность слуховых аппаратов и обеспечить усиление звука без искажения и шумов.

Слуховые аппараты делятся на:

2) в очковой оправе;

3) заушные, в виде ушных вкладок, заколок для волос и т.д.

Тревоги слабослышащих людей по поводу того, что длительное пользование слуховым аппаратом вредно, лишены основания. Специальные исследования показали, что слуховые аппараты в некоторых случаях даже улучшают слух и особенно речь, что обьясняется регулярным упражнением слухового органа.

Однако слуховые аппараты не могут остановить развития болезни и, естественно, у некоторых больных слух постепенно ухудшается. Слуховые аппараты усиливают не только речь, ной все посторонние звуки, поэтому люди с пониженным слухом не сразу приспосабливаются к новой для них звуковой обстановке. Привыкнув к аппарату, человек начинает отсеивать посторонние звуки, хорошо воспринимать речь, повышается его выносливость к громким звукам.

Слуховые аппараты подбирают в специальных слухопротезных пунктах или магазинах медтехники по направлению врача-отоларинголога. Если слуховой аппарат имеет технические дефекты и дает побочный шум или треск, появляется утомление, шум в ушах или головная боль, следует немедленно обратиться к врачу. Всего несколько лет назад в российской и зарубежной промышленности был разработан цифровой слуховой аппарат, основанный на новейших достижениях электроники.

В последние годы разработан новый метод улучшения слуха у полностью глухих людей. Его называют электронным протезированием улитки, или кохлеарной имплантацией.

ОБРАЗОВАНИЕ И СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ЛИЦ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ

В нашей стране создаются специальные детские сады, подготовительные классы школ для глухих детей. В настоящее время в России уже существует система специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Специальные коррекционные образовательные учреждения—школы-интернатыдляглухихдетей — относятся к I виду, а школы-интернаты для слабослышащихи позднооглохшихдетей — ко II виду общей классификации.

Для детей и подростков с серьезными нарушениями слуха уже в процессе обучения и воспитания дается четкая профориентационная направленность. Как правило, подростку с недостатками слуха трудно самому сделать выбор интересующей его сферы деятельности. Помощь оказывают квалифицированные специалисты — психологи и педагоги. Так как нередко наличие физического недостатка становится причиной психологической травмы, осознание неполноценности может привести к заниженной самооценке и тяжелому депрессивному состоянию. Именно поэтому с детьми с раннего возраста начинают работать психологи, помогающие найти себе в будущем работу по возможностям и по интересу.

В каждой школе для глухонемых детей обязательно существуют мастерские, где дети обучаются производственным специальностям. После окончания школы они могут продолжить свое обучение в различных учебных заведениях, как среднеспециальных, так и высших.

Адаптироваться к нормальной жизни глухонемым помогают специальные общества глухонемых (ВОГ), в распоряжении которых находятся клубы, дома культуры, театральные студии, спортивные учреждения и библиотеки.

Законодательством предусмотрен особый режим труда и сокращенный рабочий день на предприятиях, где трудятся люди с поражением слуха. В настоящее время для трудоустройства этих людей созданы специальные компьютерные системы и программы, с помощью которых оказывается помощь в профориентации и диагностике профессиональной пригодности. Эти программы позволяют быстро и эффективно определить возможности и способности человека, сделавшего запрос, и организовать довольно быстрое трудоустройство. В компьютерной системе службы профориентации содержится перечень различных профессий, а также их кодирование по степени трудовых ограничений. Происходит соотнесение возможностей обратившегося с параметрами конкретного рабочего места. Эта система постоянно пополняется новой информацией о наличии вакантных мест.

Преобладающими профессиями для лиц с нарушениями слуха являются инженерно-технические, реже — экономические, медицинские и педагогические.

48 ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Известно, что под влиянием воспитания природные задатки развиваются и совершенствуются, претерпевают существенные изменения. Это касается и детей с нарушениями слуха. С такими детьми постоянно ведется работа по формированию устной и письменной речи, развитию остатков слуха.

Большое внимание уделяется произношению и беглому чтению с губ.

При анализе структуры способностей у глухих детей особую роль играет отдельный аспект рассмотрения интеллектуальных способностей — вопрос о видах мышления и средствах, с помощью которых осуществляется мыслительная деятельность.

Сурдопсихологи установили, что интеллектуальные возможности глухого ребенка могут существенно различаться в зависимости от вида мышления, необходимого в данных условиях.

Наблюдающееся у глухих детей замедленное овладение словесной речью как средством мыслительной деятельности ведет к тому, что в развитии их умственных способностей в качестве средств мышления особое значение приобретают естественные жесты, предметные действия, а затем и мимико-жестовая речь.

Широко используются и дидактические материалы, воздействующие на зрительное восприятие ребенка.

Для формирования понятийного мышления глухих детей применяются следующие методы:

1) легкие задания по конструированию: построение домика из кубиков и призм сначала по черно-белому чертежу, затем по цветному;

2) воссоздание целого из частей; очень хорошо подходят мозаики-пазлы;

3) геометрические головоломки: последовательно составлять, руководствуясь образцами, семь фигур из двух треугольников;

4) задания для развития речи: раздаются картинки с предметами, следует называть то, что изображено на картинках;

5) картинки с изображениями действий — развитие фразовой речи ребенка;

6) составление рассказа по картинке;

7) счет по картинкам с изображением цифр. Дети с нарушениями слуха с удовольствием решают новые, необычные для них задачи, с радостью проявляют свои творческие способности.

Кроме конструирования, положительный эффект при развитии мыслительных способностей и восприятия окружающего мира дают занятия по рисованию. Глухие дети, как правило, отстают от слышащих при изображении сложных объектов, но при правильном подходе начинают рисовать ничуть не хуже.

У глухих детей успех в усвоении новых данных зависит от структуры формирующихся способностей, от того, насколько недостаток в развитии одних компонентов способностей восполняется развитием других.

49 ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ

Название этой ветви педагогики происходит от греческого слова typhlos —- "слепой". Тифлопедагогика представляет собой отдельную отрасль педагогической науки, занимающуюся разработкой методик и программ для слепых и слабовидящих детей. Кроме того, тифлопедагогика — это наука об обучении и воспитании людей с нарушениями зрения, часть так называемой специальной педагогики, занимающейся воспитанием детей с различными нарушениями.

Основными задачами тифлопедагогики являются: всестороннее комплексное изучение зрения и его различных нарушений, аномалии физического и психического развития при этих нарушениях. Тифлопедагогика ищет пути коррекции и компенсации, восстановления нарушенных или недоразвитых функций, создает условия формирования и всестороннего развития личности при различных нарушениях зрительной функции.

Этой специальной отраслью науки занимаются тифлопедагоги — люди со специальным высшим образованием, осуществляющие обучение, воспитание, политехническую и трудовую подготовку слепых и слабовидящих детей и подростков с учетом своеобразия их познавательной деятельности и компенсации нарушенных или недоразвитых функций.

Одним из разделов тифлопедагогики является тифлопсихология, изучающая психическое развитие слепых и слабовидящих людей, а также способы коррекции при их обучении и воспитании.

Тифлопедагогика разрабатывает методики воспитания на основе единства воздействующих на ребенка со слабым зрением биологических и социальных факторов. Тифлопедагогика обязательно учитывает сложные психические процессы у слепых и слабовидящих детей, предусматривает развитие процессов компенсации, сглаживание недостатков познавательной деятельности, поиск потенциальных возможностей в становлении личности детей с нарушением зрения. Педагогическая работа со слепыми и слабовидящими детьми предусматривает специальные программы обучения и воспитания, в которых большое внимание уделяется физическому и психическому развитию детей.

Тифлопедагогика предусматривает разностороннее клиническое и психолого-педагогическое изучение детей, анализ состояния их знаний и практических умений. Благодаря развитию современных методик тифлопедагогики большинство детей достигают высокого уровня компенсаторного развития и обнаруживают хорошие успехи в учебе, в разностороннем развитии познавательной, а затем и трудовой деятельности.

Тифлопедагогика является составной частью структуры специальной педагогики, занимающейся развитием детей с различными нарушениями, наравне с логопедией, дефектологией, детской психологией и т.д.

50 ИЗ ИСТОРИИ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ

История отечественной тифлопедагогики тесно связана с историей специальной педагогики и уходит корнями в далекое прошлое нашей страны. ВХв. Русь переняла православие, а вместе с ним византийскую систему церковной благотворительности. При Киево-Печерском монастыре еще в период Киевской Руси был создан первый в стране приют для людей с ограниченными возможностями здоровья. До конца XVIII в. проблемами слепых детей занимались в основном медики, а не педагоги.

Большие изменения в отношении государства к людям с ослабленным зрением произошли во второй половине XVIII в. во Франции после свершения буржуазной революции. В 1789 г. была подписана Декларация прав человека и гражданина, после чего в Париже, а затем и в других городах стали открываться школы для слепых детей.

В 1807г.французскимтифлопедагогомВ.Гаюи по указу Александра I была открыта первая школа для слепых детей. На протяжении всего XIX в. в России издавались указы и законодательные акты, целью которых было создание сети специальных образовательных учреждений для слепых и слабовидящих детей.

В первой половине XX е. во всех крупных государствах мира произошло окончательное формирование национальных систем специального образования, предусматривающего обучение детей с сенсорными нарушениями.

После революции 1917 г. система специального образования впервые стала частью государственной образовательной системы. Ведущим ее типом становится школа-интернат круглогодичного содержания.

В 1930—1940-е гг. развитие специализированных учреждений было приостановлено, а вместе с ними затормозилось и развитие тифлопедагогики как науки.

В послевоенные годы развитие тифлопедагогики вышло на новый уровень. Начиная с середины 1960-х гг. появились научные труды, статьи и монографии, посвященные развитию специальной педагогической науки для слепых и слабовидящих. Именно в этот период времени в исследованиях, посвященных коррекционной работе со слабовидящими детьми, появляются принципы системного подхода к решению проблем.

Особое внимание уделялось своевременному обследованию и диагностике детей с дефектами зрения, а также налаживанию компенсирующего лечения и обучения таких детей.

В настоящее время в России существует достаточное количество специальных школ и интернатов для детей с нарушениями зрения.

Большое внимание уделяется оказанию квалифицированной ранней помощи с целью своевременного лечения и коррекции. Тифлопедагогика получила новый толчок для развития в тесной взаимосвязи с медициной и психологией.

51 ПРИЧИНЫ И ПОСЛЕДСТВИЯ НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ И СПОСОБЫ КОМПЕНСАЦИИ

Слепота может быть как врожденной, так и приобретенной после глазных болезней (глаукома, поражение зрительного нерва и др.). По характеру протекания заболевания зрительного анализатора разделяют на прогрессирующие и непрогрессирующие. К прогрессирующим заболеваниям врачи относят близорукость и дальнозоркость, к непрогрессирующим — астигматизм и катаракту.

У каждого человека существует функциональная система, при помощи которой осуществляется анализ явлений, протекающих в окружающем мире и внутри самого организма. Эта система называется анализаторами. Анализаторы могут быть повреждены как от рождения, так и по самым различным причинам. В случае повреждения зрительных анализаторов страдает зрение.

Очень часто адаптация организма слабовидящего человека имеет отличия от адаптации человека с нормальным зрением. В случае различных нарушений адаптационной системы включаются резервные силы организма. Так, в зависимости от характера деятельности может осуществляться замена одного анализатора другим у слепых или совместная деятельность других анализаторов (слухового, осязательного) у слабовидящих. Так, в дело вступают компенсаторные механизмы.

Самые распространенные нарушения глазодвигательного аппарата — косоглазие и нис- тагм. Косоглазие часто возникает как последствие травмы, интоксикации, кровоизлияния. У детей косоглазие проявляется на втором году жизни или становится заметным после тяжелой болезни или испуга. Косоглазие сказывается на познавательной деятельности ребенка и нуждается в лечении.

Нистагм, как правило, развивается еще при внутриутробном развитии и также нуждается в коррекции.

При недостаточном освещении может развиться глазной спазм — аккомодация, приводящий к ослаблению зрения.

Близорукость — при этом заболевании изображение находится впереди сетчатки. Близорукость меняет поведение и даже характер детей: они становятся рассеянными, горбятся при чтении, жалуются на частые головные боли. Для исправления близорукости применяются очки с двояковогнутыми линзами. Для лечения рекомендуют витаминные препараты, в особо тяжелых случаях необходимо вмешательство хирурга (если зрение падает более чем на 1 диоптрию в год и ребенок рискует потерять зрение).

Дальнозоркость — ближняя точка ясного видения всегда отстоит от сетчатки глаза на большем расстоянии, чем у лиц с нормальным зрением. Разработаны специальные очки, устраняющие дальнозоркость.

При любых нарушениях зрения дети используют свои слуховые, тактильные и моторные (двигательные) способности. На этом основаны практически все системы по компенсирующему обучению слепых и слабовидящих детей.

52 ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ ЗРЕНИЕМ

В России имеется развитая сеть специальных дошкольных учреждений и школ для детей с нарушениями зрения. Их посещают слепые, слабовидящие дети, дети с косоглазием и амблиопией в возрасте от трех до семи лет.

Основными задачами таких дошкольных учреждений являются воспитание, лечение и развитие нарушенных функций зрения, а также подготовка к обучению в средней школе. В специализированных дошкольных учреждениях с детьми занимается тифлопедагог — педагог, который специально обучается для работы с детьми с данным нарушением зрения.

Обучение и воспитание слабовидящих детей осуществляются на основе принципов, присущих всей системе воспитания дошкольников. Вместе с тем это воспитание имеет ряд особых принципов и особых задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций. Специфика воспитания дошкольников проявляется в учете общих закономерностей и специфических особенностей развития детей, опоре на здоровые силы и сохранные возможности, в отдельном подходе к каждому ребенку.

Как правило, в дошкольных учреждениях для слабовидящих или слепых детей коррекционно-воспитательная работа сочетается с лечебно-восстановительной По этой причине в дошкольных учреждениях с детьми работают врачи-окулисты, психоневрологи. Специалисты

подбирают для детей средства коррекции зрения, помогают к ним адаптироваться.

Своеобразным ориентиром для слепого ребенка служит реакция на звук. Дошкольное образование учитывает возрастающие слуховые способности восприятия у детей с ослабленным зрением. Специалисты советуют оберегатьслух у детей с ослабленным зрением, не допускать инфекций, переохлаждений и акустических травм. Кроме того, большую роль при восприятии слепыми детьми окружающего мира играют их тактильные (осязательные) способности. Часто эти дети имеют "кожное" зрение, помогающее различать цвета предметов на ощупь.

Дети с плохим зрением используют свои двигательные анализаторы. В качестве измерителей слепые пользуются размерами своего тела, длиной шага, руки, локтя и кисти. Мышечносуставные изменения, происходящие при ходьбе, помогают слепым оценивать пройденное расстояние.

Потеря зрения является причиной своеобразия эмоционально-волевой сферы и характера; тифлопедагоги обязательно учитывают это своеобразие при разработке и проведении игр и развивающих занятий со слабовидящими и слепыми детьми.

Все эти особенности используются воспитателями детей в дошкольных учреждениях в тесной связи с родителями детей. Родители часто принимают участие в занятиях детей с тифлопедагогом. Это помогает им понять, что испытывают дети, которые плохо видят.

ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ ЗРЕНИЯ В ШКОЛЕ

Корректировочная работа со слепыми и слабовидящими детьми в школе осуществляется в условиях естественного педагогичес. кого процесса. Она планируется с учетом ди| дактических и специфических принципов для. данной группы детей. К последним относятся I принципы корректирующего обучения, учет перI вичных и вторичных дефектов, опора на сохра| ненные анализаторы и создание полисенсорI ной основы.

Специфика обучения детей опирается на уже I полученные ими знания в специальных дошкольI ных учреждениях. Слабовидящие дети особо I нуждаются в дифференцированном подходе. ' Как правило, в школах для слабовидящих приI меняются специально разработанные методы ' и формы работы, рассчитанные на слуховое I и осязательное восприятие. Особое внимание уделяется развитию:

1) мышечного чувства;

2) остаточного зрения;

3) конкретизации представления о видах;

4) окружающих объектах;

5) типах орудий труда;

6) наглядно-практического мышления;

7) формирования навыков пространственной ориентировки.

Знакомясь в процессе занятий с предметами, их свойствами, изменяя при обработке их форму, конфигурацию, размеры, величину, объем, массу, поверхность, учащиеся овладе- вают приемами и способами предметной и пространственной ориентировки и обогащают свои представления об окружающем мире. Во время практической или игровой деятельности специалист проговаривает все свои действия и действия ребенка, что помогает ему воспринимать информацию о происходящем с помощью сохранных анализаторов, т.е. как бы видеть с помощью слуха.

Учебный материал в отличие от школ для детей с нормальным зрением перераспределен. Используются оригинальные учебники и пособия. Часто обучение сочетается с лечебно-профилактической работой.

Большое внимание уделяется физическому и психическому воспитанию детей. Отдельно проводится работа по гигиене, охране и развитию остаточного зрения. В связи с этим дети проходят обучение основным навыкам гигиены зрения и получают навыки пользования очками. Педагоги оказывают своим ученикам педагогическую поддержку, помогая им адаптироваться в окружающем мире, осознать себя как полноценную личность.

Важным средством коррекции слепых и слабовидящих детей является трудовое воспитание и обучение. Трудовое обучение в специальной школе проходит в 3 этапа, отражающих специфические и возрастные особенности развития слепых и слабовидящих детей.

Выпускники специальных коррекционных образовательных учреждений получают образование, соответствующее уровню образования массовой общеобразовательной школы.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ

Все специальные образовательные учреждения для слепых и слабовидящих детей выполняют сразу несколько функций, среди которых одними из важнейших являются социальноадаптационная и профориентационная Благодаря коррекционно-развивающей направленности процесса обучения в рамках специальной школы происходит устранение недостатков познавательной деятельности, формирование активной жизненной позиции, адекватной самооценки учащихся

Большое внимание в учебных программах уделяется проведению научных опытов, экскурсий и предметных уроков.

При обучении и воспитании детей с нарушениями зрения в школе большое внимание уделяется занятиям по труду. Обучение трудовым основам начинается уже в начальной школе и имеет три основных направления: техническое, сельскохозяйственное и обслуживающее. В процессе обучения техническому труду учащиеся получают первоначальные знания по предметам, которые помогут в будущем зарабатывать на жизнь:

3) специальной графике;

Как правило, занятия проходят в специально оборудованных мастерских. В процессе выпол- нения сельскохозяйственных работ ребята получают знания и умения по выращиванию ведущих в данной местности овощных, плодово-ягодных, цветочно-декоративных растений. Обслуживающий труд предусматривает занятия по кулинарии, ремонту бытовой техники, обработке тканей, уходу за одеждой.

На всех этапах трудового обучения решаются не только учебные, но и профориентационные задачи. В старших классах специализированных школ продолжается профессиональная ориентация детей. Ребята занимаются практическими работами, изучают те приемы труда, которые будут затем применять на производстве. Особое внимание уделяется правилам техники безопасности, особенно при работах, связанных с использованием электрического тока. Кроме практических, организуются факультативные занятия по углубленному изучению предметов, с которыми в дальнейшем ребятам придется столкнуться в трудовой деятельности.

Таким образом, профориентация начинается уже в специальных школах, предполагает обязательный квалификационный экзамен на предприятии, на котором проходит практика. Трудоустройством занимаются общества слепых, которые есть в каждом регионе России.

Незрячие занимаются в первую очередь изготовлением высоковольтной и низковольтной аппаратуры, запасных частей к автомобилям, электроустановочных и электротехнических изделий, детских игрушек и т.д. Некоторые слепые заняты интеллектуальным трудом — работают учителями школ, преподавателями вузов, занимаются научной и творческой работой.

О СИНДРОМЕ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА И АУТИСТИЧЕСКИХ ЧЕРТАХ ЛИЧНОСТИ

Аутизм — это деформированное психическое развитие человека. Как симптом аутизм встречается при довольно большом количестве психических расстройств. В некоторых случаях аутизм проявляется в раннем детском возрасте — до 1 года — и оказывает очень тяжелые негативные последствия на все последующее развитие ребенка.

Появление аутистических черт в раннем возрасте называют синдромом детского аутизма (РДА). Этот синдром по сути является особым отклонением в нормальном психологическом развитии личности.

При раннем детском аутизме отдельные психические функции формируются быстрее нормы, а другие — медленнее. Кроме того, в этом случае наблюдаются заметные качественные нарушения при социальной адаптации и ограниченные повторяющиеся стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности. Дети, страдающие этим тяжелым заболеванием, отличаются медлительностью, сконцентрированнностью на деталях, заторможенностью психических и эмоциональных процессов.

Аутизм как врожденный недостаток человека встречается в несколько раз чаще, чем слепота и глухота вместе взятые. Статистические данные приводят следующие цифры распространения аутизма за последние годы: около 20 случаев на Ютыс. новорожденных. У мальчиков аутизм встречается в 4 раза чаще, чем у девочек.

Наблюдения специалистов показали, что частота аутизма с течением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового, социального и других факторов. Следовательно, нельзя говорить о каком-то местном распространении этого психического синдрома, а скорее о его общечеловеческом характере.

Наиболее ярко аутизм проявляется после трех лет, когда становятся особенно заметны его отличительныеные черты:

1) отсутствие фиксированного взгляда;

2) отсутствие ярких эмоций;

3) особенности моторики и т.д.

При аутизме значительно нарушается речевая сфера, встречается как полное отсутствие речи (мутизм), так и различные серьезные отклонения из-за неправильного развития психики и отсутствия общения со сверстниками.

Большой интерес для ученых представляет интеллектуальная сфера детей с РДА. Главная ее особенность состоит в неравномерности развития, кардинальным образом отличающегося от интеллектуального развития в целом. Как показали исследования, дети с диагнозом РДА успешно заканчивают обычные школы, поступают в вузы и с успехом работают по выбранной ими специальности.

Тем не менее РДА — тяжелое психическое заболевание, имеющее серьезное последствие для нормального развития ребенка и требующее постоянного изучения со стороны специалистов, а также теплоты со стороны семьи и близких, понимания окружающих.

56 ПРИЧИНЫ АУТИЗМА

Причины появления черт аутизма у того или иного человека на настоящий момент до конца не выяснены. Большинство специалистов приI шли к единому мнению о большом значении | генетических факторов в развитии этой боI лезни. Но, как и большинство наследственных болезней, аутизм имеет сложное происхожде| ние, и его механизм перехода от родителей к деI тям также до конца не изучен.

В результате исследований специалисты-генетики установили пока только одно: появление I аутизма не моногенно, т.е. зависит не от одного, а от нескольких генов. Это значит, что генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а лишь предрасположенность к ее развитию и реализуется только при наличии провоцирующего фактора. Этот фактор может быть как экзогенного, так и эндогенного происхождения.

Экзогенные факторы развития — это самые разные инфекции,интоксикации,хирургические и психические травмы. Эндогенные факторы — особенности сложения ребенка, конституционные особенности, наследственные болезни, возрастной кризис и т.д.

Включение эндогенных и экзогенных факторов в причины появления черт аутизма позволяет объяснить клиническое разнообразие раннего детского синдрома аутизма.

Причины появления РДА рассматриваются врачами всего мира уже на протяжении 50 лет. Специалисты обратили особое внимание на по

ражение центральной нервной системы. У большинства детей, как показывают исследования, при аутизме обнаруживаются признаки органического поражения центральной нервной системы, происхождение которых пока установить не удалось.

В США и Западной Европе решающим фактором для появления раннего детского аутизма считается психогенный фактор. В России специалисты более сдержанно относятся к этой точке зрения. Специалисты считают, что психогенный аутизм возможен, но четких характеристик этих форм нет.

По общим современным представлениям исследователей психогенный фактор может:

1) быть основным для всех форм РДА;

2) являться вторичной причиной проявления черт аутизма в случаях сенсорных дефектов и других нарушений психического развития;

3) добавлять особые признаки в клиническую картину развития РДА при нормальном формировании интеллекта и самосознания.

В настоящее время специалистами всего мира продолжаются исследования по выявлению причин появления синдрома раннего детского аутизма и разрабатываются способы его лечения.

Эти исследования основаны на самых новейших достижениях медицинской науки и техники, но до сих пор не дали решающих окончательных результатов.

До окончательного выяснения причин появления синдрома раннего детского аутизма в клинической картине этого заболевания тоже не все может быть ясно. Известный специалист в этой области Л. Каннер выделил 3 основных признака РДА:

1) аутизм с характерными переживаниями;

2) однообразное, повторяющееся стереотипное поведение с элементами одержимости;

3) особые нарушения речевого развития. Клиническая картина не ясна из-за неопределенности в причинах происхождения РДА. Специалисты высказывают самые различные точки зрения на то, что такое основной дефект в психике, возникающий при РДА. Одни считают, что это сочетание низкого психологического тонуса и особой сенсорной и эмоциональной гиперстезии; другие утверждают, что это нарушение в восприятии окружающего мира; третьи выдвигают гипотезу о том, что главный дефект при аутизме — это нарушение соотношения процессов сна и бодрствования;четвертые выдвигают на передний план когнитивные и речевые нарушения.

Из всех приведенных точек зрения наиболее исследована и научно обоснована теория российских ученых В. В. Лебединского и О. С. Никольской, по которой главной причиной считается низкий психический тонус. Это означает, что взаимодействие с окружающим миром ограничено пресыщением. Оно наступает так быстро, что больной как бы выхватывает из окружаю- щей действительности отдельные, не связанные между собой фрагменты. При этом формирование целостной картины затрудняется, а при некоторых формах аутизма становится и совсем невозможным. Разорванный, фрагментарный мир, окружающий больного, и является причиной возникающих страхов.

Особо следует сказать о чувственном восприятии больных аутизмом. Многие обычные, легко переносимые большинством людей психические воздействия становятся для аутистов источниками неприятных ощущений и тревог. Больным тяжело переносить как эмоционально насыщенные явления, так и людей, их лица и взгляды. Некоторые больные аутизмом впадают в комплексы, страдают заниженной самооценкой, другие, напротив, имеют завышенную самооценку и совершенно по-другому реагируют на происходящие вокруг события.

При таком необычном восприятии окружающего мира, когда многие предметы и люди вызывают страх и волнения, аутичный барьер защищает ребенка от слишком эмоционального восприятия мира. По определению специалистов, ребенок "забирается в аутизм,как улитка в раковину", — там он чувствует себя намного спокойнее и приятнее. К сожалению, за созданным больной психикой аутичным барьером ребенок лишается многих жизненно необходимых факторов для последующего развития.

58 ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ (РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ)

Психолого-педагогическая картина аугичных расстройств личности сложна и неоднозначна по сравнению с другими нарушениями психического развития. По этой причине организация воспитания и обучения детей с РДА имеет огромные трудности. В отличие даже от сложных дефектов аутизм, причина появления которого до сих пор не выяснена, практически не поддается результативной компенсирующей работе.

Как установили специалисты, наиболее ярко аутизм проявляется в возрасте трех — пяти лет, т.е. в период так называемого кризиса трех лет и сразу после него. Наблюдения за детьми, страдающими ранними формами аутизма, позволили выделить несколько характерных проявлений этого психического заболевания:

1) аутичный ребенок не в состоянии фиксировать свой взгляд на лице другого человека и совершенно не выносит прямого зрительного контакта "глаза в глаза";

2) первая улыбка появляется вовремя, но она не предназначена конкретному человеку;

3) узнавая своих близких, больной ребенок не проявляет характерных при этом для других детей эмоций.

При воспитании аутичных детей учитываются все эти факторы, а также то, что больной аутизмом ребенок стремится к сохранению привычного ему жизненного пространства. Эту особен- ность специалисты называют "феноменом тождества". Согласно этому феномену, внешние реакции на изменения могут проявляться в излишней активности, беспокойстве и агрессии. Больной ребенок многократно повторяет одни и те же действия, стремится к постоянству в своих привычках. Кроме того, он произносит одни и те же звуки, а предметы, с которыми ему приходится сталкиваться в быту, обнюхивает и облизывает.

Во время игры ребенок бессмысленно перебирает одни и те же предметы, а игрушки почти никогда не использует по назначению. Страхи проявляются довольно рано, причем могут быть неконкретными, а могут и иметь вполне понятное происхождение.

Ребенок, больной аутизмом, часто боится шума электроприборов, собак, машин, подземных переходов, самых разных игрушек и предметов, его окружающих. Общей особенностью всех страхов при РДА является их сила, стойкость и труднопреодолимость.

Неравномерность развития при РДА находит свое отражение в особенностях моторики. Движения больных детей угловатые, вычурные, несообразные. Еще одной особенностью аутичных детей является проявление особых, только им присущих фантазий, оторванных от реального мира. Эти фантазии как бы замещают страхи больного, являются следствием нарушения сферы влечений и интересов.

Система воспитания и обучения детей с РДА строится на сочетании различных компенсирующих и коррекционных форм и методик.

59 ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ.

ОБРАЗОВАНИЯ И СОЦИАЛИЗАЦИИ

Анализ развития проблемы детской инвалидности говорит нам о том, что люди понимают наконец важность и необходимость общения. детей с физическими дефектами, патофизио| логическими синдромами, психосоциальными. нарушениями с здоровыми детьми. Острота [ проблемы и в том, что необходимо формировать I систему непрерывного взаимодействия и влияI ния институтов, обеспечивающих нормальное | взаимодействие детей и развитие способноI стей детей, имеющих инвалидность. Ведущее I направление — это: I 1) гуманизация;

I 2) интеграция воспитания и социальной адаптации;

I 3) фундаментализация;

' 4) адекватная и современная динамика социальных отношений.

У нас в стране учреждений для детей с РАД достаточно мало, дети воспитываются в боль. шинстве своем в семьях или в неспециапизи| рованных детских домах, большинство детей I и подростков с диагнозом аутизма обучаются | и воспитываются в разных видах специальных I школ — для детей с нарушениями опорно-дви| гательного аппарата, для умственно отсталых I детей и т.д. Часто больные аутизмом дети (разуI меется, в легкой форме) учатся, и довольно ус| пешно, в общеобразовательных школах. НачаI тые еще в середине XX е. разработки по лечению I детей с аутизмом выходят на новый уровень I в современном мире.

В настоящее время специалистами всего мира разрабатываются и уже введены в действие самые различные методические программы по работе с аутичными детьми. Из отечественных методов коррекции аутизма наиболее известна методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции К. Лебединской и О. Никольской. В основе этой методики лежат представления о аутизме какобтяжелом психическом расстройстве. Большое значение в этой методике отводится комплексности, т.е. постоянному взаимодействию нескольких специалистов: медиков, психологов, психиатров и педагогов. В рамках этой программы основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы и на разработку эмоциональных стимулов для ребенка. Этот метод довольно эффективен при работе с легкими и средними формами РДА, при тяжелых формах он практически невозможен в применении и не дает положительных результатов.

Как показали многочисленные исследования и наблюдения специалистов, больные легкими формами аутизма при раннем выявлении заболевания вполне успешно занимаются в обычных учебных заведениях, заканчивают вузы, работают по профессии и прекрасно адаптируются в обществе. К сожалению, этого не скажешь о больных аутизмом в тяжелых формах. Как правило, эти люди всю жизнь остаются в своем особенном, скрытом от посторонних глаз внутреннем мире.

60 КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ПРИ АУТИЗМЕ

При аутизме, как ни при каком другом психи| ческом заболевании, очень важна своевременI ная квалифицированная помощь. В противном | случае ребенок вне зависимости от речевого I и интеллектуального потенциала становится тяI желым инвалидом практически на всю жизнь.

Впервые системы помощи больным аутиз' мом начали формироваться в США в середине I XX в. Затем подобные разработки появились ' и в Западной Европе. На сегодняшний день I российские ученые эффективно работают в этом направлении.

Методические подходы к коррекции РДА, в странах мира многообразны, но на практике | наиболее успешно зарекомендовали себя так I называемое оперантное обучение и прогI рамма ТЕАССН.

| Оперантное обучение получило широкое I распространение в США, Норвегии и ряде арабI ских стран. Это метод предлагает создание внешI них условий, направленных на формирование I желаемого поведения в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, формировании навыков речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. | Как правило, обучение по этой программе I проводится индивидуально. Эффективность ме| тода достаточно высока, но полученные навыки | с трудом переносятся в другие условия, и желаеI мый уровень приспособления больных к жизни I в обществе чаще всего не достигается.

Программа ТЕАССН во многих штатах США считается государственной и распространена в крупных государствах мира. Эта программа построена на том принципе, что особенности психики больного аутизмом ребенка затрудняют или делают невозможной адаптацию к окружающему миру. По мнению сторонников и разработчиков этой программы, основные усилия должны направляться не на адаптацию ребенка к окружающей действительности, а на создание соответствующих его особенностям условий существования. В основе методик программы ТЕАССН лежит структурирование пространства и времени и опора на визуализацию. Как показало время, эта программа, не обеспечивая высокого уровня адаптации к реальности, позволяет довольно в быстрые сроки достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с тяжелыми случаями аутизма.

По причине серьезного нарушения речи при аутизме коррекционно-педагогическая помощь направлена на исправления следующих характерных нарушений: отсутствия речи вообще, повторения слов и фраз за другим человеком спустя некоторое время, отсутствия обращений, нарушения правильного произношения звуков, искажения грамматического построения фраз, большого количества слов-штампов — попугайности речи.

До настоящего времени не разработана методика, эффективно корректирующая все тяжелые проявления при аутизме.

61 ВИДЫ НАРУШЕНИЙ

По статистике 5—7 % детей в нашей стране страдают нарушенными функциями двигательной сферы, носящими как врожденный, так и приобретенный характер. Нарушения опорно-двигательного аппарата могут быть мышечного, костного происхождения, а также наблюдаться по причине искажений в центральной нервной системе. В зависимости от причин и времени действия вредных факторов выделяют следующие виды нарушений опорно-двигательного аппарата:

1) врожденная патология опорно-двигательного аппарата: вывих бедра, кривошея, аномалии развития позвоночника, косолапость и различные деформации стоп, недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии формирования пальцев кисти;

2) заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит;

3) приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного и головного мозга, конечностей, полиартрит, заболевания скелета, в том числе рахит. Независимо от того или иного вида нарушений

опорно-двигательного аппаратаудетей, страдающих ими, наблюдаются общие проблемы. Дефект двигательной системы является основным; самым распространенным заболеванием в этой области считается детский церебральный паралич с различными причинами происхождения.

Им страдают около 90 % всех детей с нарушениями двигательной системы организма.

Все дети с нарушениями опорно-двигательной системы нуждаются в особых условиях жизни, воспитания, обучения и профессиональной деятельности. Помимо двигательного дефекта, уних наблюдаются речевые нарушения, которые чаще всего имеют органическое происхождение и со временем усугубляются из-за недостатка общения.

Из-за отрицательного воздействия нарушений в движениях на другие системы организма такие дети часто отстают в интеллектуальном и психическом развитии. Отставание в развитии в свою очередь плохо воздействует на общение со сверстниками и в конечном счете ухудшает положение в их обществе.

У детей с нарушениями двигательной сферы независимо от характера их происхождения часто нарушается адекватное восприятие мира, наблюдается агрессивное поведение и повышенная эмоциональная возбудимость. Кроме того, отрицательно воздействует на детей, ограниченных вдвижениях, неправильное домашнее воспитание, в результате которого дети становятся еще более неуправляемыми, при повышенном внимании со стороны родителей к их травмам, или наоборот, у детей возникают различные комплексы на этой почве.

В любых случаях нарушений опорно-двигательной системы детям необходима ранняя коррекционная помощь со стороны педагогов, медиков, дефектологов и психологов.

62 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЦП

Детский церебральный паралич — за-

| болевание центральной нервной системы, ха-

■ рактеризующееся поражением двигательных | зон головного мозга. При ДЦП возникает ран-

■ нее поражение двигательных и речедвигаI тельных систем мозга. Причины возникновеI ния таких нарушений различные: инфекционные I заболевания, травмы при беременности, хроI нические заболевания, физические факторы ' (перегревание или переохлаждение, облучеI ние), неблагоприятная экология и др.

Намного реже причинами детского церебрального паралича являются акушерский травматизм. вследствие нарушений родовой деятельности | у матери (например, наложение щипцов), затяжI ные роды с обвитием пуповины вокруг шейки ноI ворожденного, это сопровождается кислород| ным голоданием и повреждением в результате I этого нервных клеток головного мозга.

Поражение вещества головного мозга при I ДЦП определяется методами нейровизуализаI ции, такими как компьютерная томография, ' магнитно-резонансная томография и т.д.

различные виды поражений:

1) диффузный нейрононекроз;

2) парасагиттальные инфаркты;

I 3) поражение базальных ядер и таламуса;

4) перивентрикулярная лейкомаляция; I 5) единичные или множественные постинфарктные дефекты.

Выявление дефектов структуры головного мозга специфично для определенного возраста.

Перивентрикулярная лейкомаляция наблюдается до 34 недель внутриутробного развития.

При ДЦП более всего страдают большие полушария коры головного мозга, мозжечок и подкорковые отделы, которые отвечают за регуляцию произвольных движений, речь и другие подкорковые функции.

Существует несколько классификаций форм проявления признаков ДЦП. Современные российские исследователи выделили 5 основных форм ДЦП:

1) спастическая диплегия — наиболее распространенная форма (около 50 % больных), при которой поражены и верхние, и нижние конечности, тяжесть речевых, психических и двигательных симптомов варьируется в широких пределах, нарушения психики обнаруживаются у подавляющего большинства детей;

2) двойная гемиплегия — самая тяжелая форма с тотальным поражением мозга и отсутствием произвольной моторики и серьезными формами умственной отсталости, чаще всего дети с таким диагнозом не обучаемы;

3) гемипаретическая форма — повреждение конечностей тела только с одной стороны, степень интеллектуальной задержки может быть разной;

4) гиперкинетическая форма — поражение подкорковых отделов мозга с меньшим, чем при других формах, нарушением психики и развитием интеллекта в пределах нормы;

5) атонически-астатическая форма — поражается мозжечок, происходит нарушение равновесия тела и незначительные поражения интеллекта.

У некоторых детей наблюдается проявление нескольких форм ДЦП, что затрудняет диагноз.

63 СТРУКТУРА ДВИГАТЕЛЬНОГО ДЕФЕКТА ПРИ ДЦП

При ДЦП у детей с раннего возраста наблюдается задержка и нарушение формирования двигательных функций: они с трудом и опозданием самостоятельно держат голову, плохо осваивают навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения при детском церебральном параличе играют значимую роль и являются аномалией моторного развития, которая без определенной коррекции неблагоприятно влияет на общее формирование нервно-психических функций ребенка.

Поражение двигательной системы при ДЦП может быть выражено по-разному: иногда двигательные нарушения бывают тяжелыми, что ограничивает возможности свободного передвижения детей при должном обьеме движения. В других случаях, при среднем нарушении состояния мышц, наблюдаются диспраксии, т.е. неумение выполнить определенные действия, дети сталкиваются с трудностями во время освоения навыков обычного самообслуживания.

Наиболее тяжелой формой ДЦП является спастическая квадриплегия (тетраплегия). Больные не способны стоять и сидеть без поддержки. Нередко наблюдаются нарушения зрения и слуха, эпилептические приступы. Встречаются формы ДЦП с поражением экстрапирамидной системы с явлениями атетоза, а также атонически-астатическая форма с резким снижением мышечного тонуса. Чаще наблюдаются смешанные формы с наличием спастичности и атаксии или атетоза.

Основные принципы лечения ДЦП:

2) нервно-мышечные блокады;

3) прием пероральных антиспастических препаратов;

4) интратекальное введение баклофена;

5) хирургические методы коррекции. Отличительной особенностью двигательных

нарушений у детей с церебральным параличом является как затруднение при выполнении различных действий, так и слабость их ощущений. У ребенка не формируются должные представления о движениях, возникают затруднения при развитии пространственно-временной организации.

Слабое ощущение своих движений и возникновение трудностей в практических действиях служат причинами нехватки активного осязания, распознавания на ощупь (стереогноза). Это способствует еще большему затруднению для развития определенных действий и не может не сказаться на общем развитии ребенка. У некоторых детей вследствие переутомления проявляется двигательное беспокойство. Это выражено в общей суетливости, построении гримас, у ребенка усиливаются насильственные движения, может появиться слюнотечение.

Двигательные нарушения, затрудняющие передвижения и развитие навыков самообслуживания, вынуждают больного ребенка с первых лет жизни зависеть от взрослых людей. Это влечет за собой пассивность, способствует нарушению развития волевой и мотивационной сфер.

Независимо от степени двигательных расстройств у детей может нарушаться эмоционально-волевая сфера, поведение, снижение интеллекта, судорожный синдром и нарушения зрения и слуха.

Таким образом, серьезные двигательные нарушения при ДЦП влияют на весь ход психического развития ребенка.

64 НАРУШЕНИЯ ПСИХИКИ ПРИ ДЦП

Для детей с ДЦП характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется време. нем, степенью и локализацией мозгового нару| шения. Независимо от степени двигательных I расстройств у детей с церебральным параличом | могут быть нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения. При ДЦП, как правило, наблюдаетсяснижение интеллекта, судорожный i синдром и нарушения зрения, значительное снижение слуха.

Для большинства детей с церебральным параличом характерны нарушения умственной работоспособности в виде повышенной утомляемости. В процессе целенаправленной деятельности больные дети быстро становятся вялыми, раздражительными, нервными, с трудом сосредоточиваются на простых заданиях. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство, также свидетельствующее о нарушениях психики. Организованность в произвольной деятельности у детей с ДЦП формируется с большим трудом.

Специфической особенностью познавательной деятельности является дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Больные дети страдают перепадами настроения и инертностью эмоциональных реакций. Довольно часто встречаются нарушения поведения, проявляющиеся в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного без-

различия, равнодушного, безучастного отношения к окружающим.

У больных ДЦП детей значительно снижен запас знаний и представлений об окружающем мире и самом себе. Это обусловлено вынужденной изоляцией, ограничением общения со сверстниками, затруднениями в познаниях.

По состоянию интеллекта дети с ДЦП представляют разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, другие отстают в психическим развитии, у третьих наблюдается умственная отсталость. В последнем случае нарушения психических функций чаще всего носят тотальный характер.

Многие больные дети отличаются повышенной впечатлительностью, обидчивостью, болезненно реагируют на тон голоса, замечания, чутко подмечают изменения в настроении окружающих, у них возникают страхи, недержание мочи, рвота и другие нарушения. Опека со стороны взрослых раздражает ребенка и еще хуже влияет на состояние его психики.

Нарушения личности при ДЦП связаны с действием биологических, психологических и социальных факторов. Осознание собственной неполноценности существенно влияет на социальную позицию ребенка. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, легкой внушаемости, отсутствии бытовой и социальной ориентированности.

65 РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ ПРИ ДЦП

У детей с церебральным параличом частыми являются нарушения речи, занимающие особое место в клинике церебрального паралича. В среднем их частота составляет 70—80 %. Особенности структуры нарушения речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. При детском церебральном параличе отмечается определенная взаимосвязь двигательных и речевых расстройств. Это проявляется в общности нарушений скелетной и речевой мускулатуры.

Среди причин, вызывающих нарушения речи при ДЦП, различают 2 группы: биологические и социальные.

Биологические причины — повреждение центральной нервной системы в результате заболеваний при беременности, перенесенных внутриутробно или сразу после рождения инфекционных заболеваний,различныхтравм, наследственные факторы.

Социальные факторы — недостаточное общение с другими детьми, отсутствие должного внимания к развитию речи у больного ребенка.

Речевые нарушения, которыми страдают больные ДЦП дети, имеют две классификации: клинико-педагогическую и психолого-педагогическую. По первой классификации все речевые нарушения подразделяются на следующие виды:

1) дизартрия — наиболее частое расстройство речи при ДЦП, характеризующееся искаженным произношением;

2) дисфония — отсутствие фонации из-за патологических изменений голосового аппарата;

3) дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе;

4) брадилалия — патологически замедленный темп речи;

5) тахиалия — патологически ускоренный темп речи;

6) заикание, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;

7) ринолалия — нарушение тембра голоса изза нарушений в анатомическом строении;

8) афазия — полная или частичная утрата речи;

9) алалия — недоразвитие речи в целом;

10) дислексия — нарушение процесса чтения;

11) дисграфия — частичное нарушение письменной речи.

По второй классификации выделяют две большие группы нарушения речи:

1) нарушение средств общения (общее недоразвитие речи и нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка);

2) нарушение в применении средств общения (неправильное произношение звуков, заикание, замедленный или ускоренный темп речи и т.д.). Для правильной организации логопедической работы с детьми с церебральным параличом важное значение имеет понимание клинической и патогенетической общности речевых и двигательных нарушений. Органическое поражение речедвигательного анализатора при ДЦП приводит к нарушениям артикулирования звуков речи, ее интонационной выразительности. Выполнение любых движений у больного ребенка вызывает повышение мышечного тонуса и усиление нарушений звукопроизношения.

66 КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПРИ ДЦП

Коррекционная работа с детьми, больными ДЦП, проводится как в районной поликлинике и в неврологических отделениях местных больниц, так и в специализированных дошкольных и школьных учреждениях. Коррекционная работа при ДЦП направлена на устранение разных проявлений этой болезни: нарушений в опорно-двигательной системе, серьезных расстройств речи и дисгармоничного развития психики ребенка.

Одно из основных направлений коррекционной работы — это развитие речи. Связь движений руки с речью была отмечена еще в 1928 г. В. М. Бехтеревым, который отмечал стимулирующее влияние движений руки на развитие речи. Позже М. М. Кольцовым было доказано, что движения пальцев рук стимулируют созревание центральной нервной системы и ускоряют развитие речи ребенка.

Для правильной организации логопедической работы с детьми важное значение имеет понимание общей картины речевых и двигательных нарушений. При ДЦП у ребенка повышается мышечный корень языка, что влияет и на произношение, и на правильность речи. Логопедические занятия проводятся в таком положении ребенка, при котором влияние тонических рефлексов на речевую моторику было бы минимально. Такие позы и положения ребенка носят название "рефлекс запрещающих позиций". Они подбираются логопедом совместно с невропатологом.

Если ребенок сидит, то при проведении логопедических занятий особое внимание обращается на положение головы; при необходимости она фиксируется специальным головодержателем или даже используется специальный стул. При проведении занятий и лицо специалиста, и зеркало находятся на уровне глаз ребенка. Для улучшения ощущений артикуляционных движений используются упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми глазами со зрительным контролем движений и с закрытыми глазами. Развитие восприятий и представлений у дошкольника осуществляется в разных видах деятельности (предметно-практической, трудовой, изобразительной и т.д.). Занятия по коррекции речи непосредственно должны быть связаны с упражнениями на развитие функции рук и общей моторики ребенка, развитие тонкой моторики рук напрямую связано с развитием речи.

Кроме того, специалисты проводят занятия по корректировке дыхания и развитию мышц тела. До начала любых занятий с ребенком, больным параличом, следует проводить массаж и гимнастику артикуляционной мускулатуры.

Во время проведения занятий не следует требовать от ребенка чрезмерных усилий, так как они могут способствовать диффузному повышению мышечного тонуса и усилению нарушений речи и, как следствие, нарушений в психике и поведении.

67 ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

По статистике 6 из 10ОО новорожденных в России страдают той или иной формой ДЦП. В связи с этим возросла необходимость создания поэтапной эффективной системы помощи, при которой возможна ранняя диагностика и раннее начало систематической лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими ДЦП.

Обучение и воспитание в специализированных дошкольных учреждениях идет по специальным коррекционно-развивающим программам, разработанным совместно врачами-ортопедами, неврологами и детскими психологами. Группы детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата не превышают восьми человек.

Основополагающие принципы корректирующей педагогики позволяют реализовать образовательную, воспитательную и компенсирующую функции обучения в ходе учебно-воспитательного процесса. Существует 7 основных принципов обучения, а именно:

1) принцип развивающего обучения;

2) системность в обучении;

3) научность в обучении;

6) прочность усвоения знаний;

7) принцип индивидуального и дифференцированного подхода.

Особенно важна индивидуализация в специальной школе, так как психофизические причины аномального развития ребенка способствуют углублению личностных особенностей.

Хороший эффект при корректировочной работес детьми дают игры. Спонтанная игра, несмотря на ограниченность выбора в силу заболевания ребенка, приносит ощутимые результаты и по развитию моторики, и по исправлению речевого аппарата. В дошкольном возрасте специалисты при занятиях с детьми особое внимание уделяют пополнению словарного запаса ребенка с пояснением смысла слов и понятий, различению частей предметов и т.д. Ребенка учат наблюдать, слушать, т.е. осмысленно воспринимать предметы и явления окружающего мира. В младшем дошкольном возрасте ребенка знакомят с особенностями и назначениями предметов, учат вычленять и обозначать словесно качества и свойства предметов. Все это обогащает кругозор, формирует функцию активного внимания, а главное — развивает у детей обобщенный метод умственной деятельности и способствует развитию грамотной речи.

Закрепление достигнутых результатов осуществляется в специализированных школах-интернатах для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Здесь учебный процесс, как и в других случаях отклонения в нормальном развитии детей, сочетается с трудовым обучением и профессиональной ориентацией. Такое образование получают самостоятельно передвигающиеся дети с сохранным интеллектом, незначительной задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью.

СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ, СТРАДАЮЩИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

В систему помощи детям дошкольного возраста с признаками ДЦП входит пребывание в специализированных дошкольных образовательных учреждениях. В них проводятся одновременно лечение, обучение, воспитание, психолого-педагогическая коррекция различных отклонений в развитии и подготовка к школе данной категории детей. Основной целью комплексного коррекционного обучения в таких учреждениях является всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями, адаптация его к окружающей действительности, создание базы для дальнейшего школьного обучения.

В основе этой системы лежит раннее выявление среди новорожденных детей с нарушением двигательной сферы и оказание им специальной помощи. В России на сегодняшний день насчитывается несколько сотен специализированных медицинских учреждений. Они представляют собой довольно разветвленную сеть, в которую входят поликлиники, неврологические отделения и психоневрологические больницы, детские сады и ясли, школы-интернаты для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дома ребенка, санатории и реабилитационные центры.

В этих учреждениях разрабатываются новые методы и способы лечения проявлений детского церебрального паралича, осуществляется восстановительное лечение и квалифицирован-

ная помощь специалистов: логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей. Такая системная работа налажена только в крупных городах России.

Прием в специализированные детские дошкольные учреждения проводится на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии только с согласия родителей или лиц, их заменяющих. Если ребенок по каким-то причинам не может постоянно находиться в специализированном дошкольном учреждении, наблюдающие его специалисты предлагают посещать группы кратковременных занятий преимущественно в присутствии родителей. Занятия в таких фуппах проходят с учетом индивидуального подхода к каждому ребенку и оказывают значительную методическую помощь родителям. Так происходит социальная адаптация детей без насильственного воздействия на их психику.

Специализированная помощь ребенку с ДЦП построена сразу на нескольких медицинских и педагогических направлениях, которые условно разделяются на три блока:

1) медицинский блок — физиология, ортопедия, анатомия, невропатология, психиатрия, офтальмология и т.д.;

2) гуманитарный блок — социология, философия, психология;

3) педагогический блок — общая педагогика, логопедия, дефектология, тифлопедагогика и т.д.

Такой комплексный подход позволяет осуществить разностороннюю помощь больным ДЦП детям.

69 ПОНЯТИЕ О СЛОЖНОМ

Понятие "дефект" дословно переводится с латинского как "недостаток". Каждый дефект имеет свою сложную структуру. Любое отклонение, например нарушение слуха, зрения, речи, как правило, ведет за собой вторичные отклонения, становящиеся причиной изменения всей структуры психического и физического развития ребенка. При отсутствии коррекционной работы развиваются еще и третичные отклонения. В результате возникает комплексное нарушение разных систем организма. Под комплексным дефектом понимают сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. Например, сочетание детского церебрального паралича и нарушение речи, умственной отсталости и слепоты, одновременных нарушений зрения и слуха, нарушения речи и зрения, глухонемота и т.д.

В отечественной дефектологии у понятия о сложном нарушении развития появилось несколько синонимов: сложное нарушение, сложный дефект, комбинированное нарушение, комбинированный дефект, комплексное нарушение.

Аномальными считаются все дети, имеющие отклонения в физическом или психическом развитии. Сложное нарушение развития — это сочетание двух или нескольких серьезных дефектов в физическом и интеллектуальном или психическом развитии. Общей закономерностью для такой категории детей является сильная отягощенность условий раннего развития ребенка. Часто одно нарушение в развитии ве- дет за собой другое, и тогда имеющийся дефект у ребенка вначале отягощается, а затем и осложняется наличием еще одного или нескольких нарушений, ребенок имеет не только физические недостатки, но и психологическое состояние тоже угнетается, последствия могут быть самыми разными.

Результатом наличия двух или более первичных психофизических дефектов является сильнейшее ограничение ребенка от общения с окружающим миром. Это в свою очередь приводит к нарушению развития как отдельных психических функций, так и к общей задержке развития психики ребенка.

Исследователи установили, что психическое развитие детей при двойном или тройном дефекте не является суммой особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую сложную систему нарушений. Характерным для этих детей является резкое уменьшение возможности компенсации имеющихся дефектов вследствие сложных нарушений в организме, затрагивающих совершенно различные органы и системы. Так, при глухоте восприятие ребенком окружающего мира идет через зрительные и тактильно-кинетические рецепторы, при слепоте — через слуховое и осязательное восприятие, а при слепоглухоте все эти пути компенсации практически невозможны и специалистам приходится искать и разрабатывать другие возможные пути коррекции и лечения.

70 ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ ДЕТЕЙ

С СОЧЕТАННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ И ЗНАЧЕНИЕ ИХ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ

Поданным исследований, проведенных в последние 10 лет, к группам детей со сложными нарушениями относится около 40 % от числа всех обучающихся в специальных учреждениях. В зависимости от структуры дефекта или их сочетаний выделяют несколько соответствующих групп больных детей:

1) дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых способно вызвать отклонение в развитии, например умственно отсталые глухие дети и т.п.;

2) дети, имеющие одно ведущее психофизическое нарушение и одно сопутствующее ему, причем второе нарушение выражено не так ярко, но заметно отягощает ход дальнейшего развития, в таких случаях специалисты говорят об осложненном дефекте;

3) дети с множественными нарушениями, у которых имеется три или более нарушений первичного характера, выраженные в разной степени и приводящие к серьезным отклонениям в развитии ребенка. Например, умственно отсталые слабовидящие глухие дети или дети с незначительным нарушением слуха, зрения и моторики, у которых может развиваться общее нарушение речи.

Офомное значение отводится ранней диагностике комплексных дефектов. Современная медицинская техника позволяет на ранних этапах развития ребенка диагностировать наличие нарушения различной степени выраженности. Отдельное место в этой системе занимают нейрофизиологические методы исследования.

Грамотная и своевременная постановка диагноза позволяет как можно раньше начать лечение, а также воспитание и обучение такого ребенка по специально разработанным программам, в результате чего развитие можно значительно скорректировать, недопустить недостатков психического развития.

По мнению специалистов, занимающихся проблемами комплексных дефектов, психическое развитие детей при сочетании двух или более нарушений не является суммой особенностей психического развития при каждом нарушении.

Напротив, они образуют новую сложную структуру нарушений и требуют сугубо индивидуального психолого-педагогического подхода, отличного от подходов к другим категориям аномальных детей.

Например, категория слепоглухихдетей. В результате нарушения слуха и зрения ребенок находится как бы в изоляции от внешнего мира, его психика не получает должного развития, познания окружающего мира резко ограничены, а формирование навыков и возможности общения с другими людьми сильно нарушены. В связи с этим некоторые специалисты причисляют таких детей к умственно отсталым, хотя слепоглухие дети обладают значительными потенциальными возможностями умственного развития, но для этого необходимы более высокие технологии в их обучении, как педагогические, так, может быть, и технические.

71 ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СЛОЖНЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Образование детей со сложными нарушениями в развитии является довольно серьезной, но недостаточно изученной проблемой коррекционной педагогики. До недавнего времени многим детям с такими нарушениями в нашей стране невозможно было предоставить какой-либо эффективной систематической помощи. В настоящий момент все еще преждевременно говорить о наличии системы помощи детям со сложными нарушениями в развитии, однако некоторые виды помощи уже начали функционировать. В коррекционных школах соответствующих типов действуют специальные классы, как и в некоторых учреждениях Министерства социальной защиты, для умственноотсталых глухих и слабослышащих, умственноотсталых слепых и слабовидящих, умственноотсталых детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, аутичных детей с сенсорными нарушениями и др.

Все же для большинства лиц с комплексным дефектом довольно сложно организовать обучение в рамках государственного образовательного учреждения. В системе специальных образовательных учреждений Министерства образования РФ достаточно долгое время действуют вспомогательные классы. В них принимаются дети с умственной отсталостью по типу олигофрении в степени дебильности и соответствующим профилю школы дополнительным нарушением.

Дети со сложными нарушениями в развитии воспитываются в специализированных дошкольных и школьных учебных заведениях. Образовательный уровень рассчитан на 3 ступени:

1) I ступень (от трех до четырех лет)—лаборатория раннего развития ребенка в дошкольном учреждении, реализующая коррекционно-развивающую программу дошкольного образования;

2) II ступень (пять лет) — школа развития, продолжающая внедрение программы развития и компенсационно-корректирующего воспитания;

3) III ступень (шесть-семь лет) — класс подготовки к школе.

Воспитание и обучение детей со множественными нарушениями сопровождается работой нескольких подразделений:

3) коррекционно-развивающего; 4)лечебно-оздоровительного.

Специалисты, в ведении которых находятся дети-дошкольники, ведут индивидуальную и групповую работу, изучают личностные особенности детей, прослеживают трудности в их развитии и достигнутые результаты и успехи. Кроме того, педагоги-дефектологи дают рекомендации для максимальной реабилитации каждого ребенка.

Больным детям оказывают одновременную помощь врачи-логопеды, психологи и психиатры, медики различных профилей, массажисты, специалисты по нетрадиционной медицине, социальные педагоги, социальные работники.

72 ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА СО СЛОЖНЫМ ДЕФЕКТОМ

Дети со сложным дефектом требуют к себе большего внимания специалистов разного профиля. В ряде случаев положение усугубляется тяжелым материальным или морально-нравственным положением в семье, что и само по себе отрицательно воздействует на общее развитие больного ребенка (как, впрочем, и здорового). Особенно тяжело ощущать отсутствие поддержки в семье для ребенка с комплексными дефектами развития. Даже если в дальнейшем ребенок попадает в необходимую для него специфическую среду, направленную на активную стимуляцию его психического развития, его стартовая позиция оказывается гораздо хуже, чем у детей из хорошей семьи даже с более тяжелыми нарушениями в развитии.

Именно по этой причине для категории детей со сложным дефектом крайне необходимой становится компенсация аномалий развития, которая принимает всеобъемлющий характер. Ребенок со сложными дефектами в развитии имеет право на участие во всех видах социальной жизни на равных условиях с остальными членами общества. Именно на реализацию его социальных прав и на коррекцию имеющихся недостатков в развитии и направлена педагогическая поддержка ребенка педагогами и психологами, конечно, со взаимодействием родителей и близких людей.

Сложная структура нарушений требует особого подхода со стороны специалистов разного профиля и не в последнюю очередь со стороны педагогов и психологов. По причине невозможного использования в результате множественных нарушений обычных способов восприятия окружающего мира специалисты, работающие с такими детьми, должны подбирать какие-либо альтернативные обходные пути работы.

Основной задачей психолого-педагогического сопровождения ребенка с комплексным дефектом является решение вопроса изоляции его от окружающего мира. Способствовать решению этой задачи будет поиск путей компенсации сложного дефекта. Решающим фактором развития больного ребенка дефектологи считают включение его в процесс образования, а также культурное и социальное развитие, освоение предметно-материального мира. Центральное место в этом сложном процессе занимает овладение ребенка языком, являющимся основным способом общения, пусть это будет язык жестов или что то другое, главное, чтобы ребенок не чувствовал себя одиноким в мире.

Большое внимание уделяется специалистами по сохранению и развитию интеллекта, так как умственная отсталость может являться одним из компонентов сложного дефекта. В этом случае возможности компенсаторного развития резко снижаются, однако никогда не исчезают полностью. В последнее время разрабатываются новые методы даже по компенсирующей работе с детьми, имеющими сенсорные нарушения в сочетании с тяжелыми признаками олигофрении.

ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ СО СЛОЖНЫМ ДЕФЕКТОМ

В последнее время в литературе встречается термин "дети риска школьной дезадаптации". К этой группе относят детей с пограничными нарушениями в развитии значимых для обучения психических и психофизических функций. Часто явления несоответствия норме, наблюдающиеся в генезисе развития ребенка, поддаются педагогическому воздействию, преходящи и со временем компенсируются хотя бы частично у большинства таких детей при правильно организованном процессе обучения их в школе.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов и функций в соответствии со спецификой природы дефекта. Свою работу специалист-дефектолог строит таким образом, чтобы найти эффективный компенсаторный путь.

Образование лиц с умственной отсталостью по типу олигофрении в степени дебильности проводится в специальных классах по отдельно разработанным программам с 1 -го по 9-й классы. На практике дети с комплексными дефектами, принятые в общеобразовательную школу, определяются на ограниченное надомное обучение. Если же они остаются в обычных классах специального образовательного учреждения, то в этом случае им требуется индивидуальный подход и разработка соответствующей программы обучения.

В зависимости от региона дети с комплексными дефектами могут получить индивидуальное обучение в новых школах (по типу инновационных) или центрах для детей и подростков с ограниченными возможностями. В последнее десятилетие известность получили небольшие учреждения для детей с тяжелыми формами инвалидности при церковных общинах различных религиозных конфессий.

Если в семье хорошие материальные условия, то помощь ребенку можно получить у квалифицированных специалистов в негосударственных учреждениях, как-то: психолого-педагогические, медико-социальные и т.д.

Ряд детей с комплексными дефектами получают образование в специальных детских домах. Одним из таких является детский дом для слепоглухих детей в г. Сергиев Посад Московской области. В нем воспитываются и обучаются дети с комбинированными сенсорными нарушениями в возрасте от трех до восемнадцати лет. В последние несколько лет в детский дом стали поступать дети с комплексными нарушениями, где в качестве одного из компонентов может быть умственная отсталость, нарушения опорно-двигательного аппарата, аутичные черты личности. В этом детском доме используются разработки Института коррекционной педагогики, внедряются новые системы обучения детей с нарушениями, дом поддерживается специальной помощью педагогов и психологов, изыскиваются средства помощи в местных органах опеки.

74 ПУТИ И СПОСОБЫ ОРГАНИЗАЦИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ЛИЦ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Организацией специального образования для людей с комплексными нарушениями в развитии занимается коррекционная педагогика. Предметом исследования этой отрасли педагогики как области научного познания являются дети с физическими, психическими недостатками и сочетаниями их. Коррекционная педагогика при работе с людьми со сложными нарушениями в развитии опирается на сочетание нескольких наук:

1) сурдопедагогику, изучающую вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха;

2) тифлопедагогику, занимающуюся проблемами воспитания и обучения детей с дефектами зрения;

3) олигофренопедагогику, поднимающую и решающую вопросы воспитания умственно отсталых детей;

4) логопедию, занимающуюся проблемами изучения и исправления недостатков речи. В процессе специального образования коррекция и компенсация недостатков осуществляется не сама по себе, а как средство обеспечения лицу с ограниченными возможностями жизнедеятельности максимальной адаптации его к окружающей среде и достижения им самостоятельности и независимости на протяжении всей жизни. Решающим фактором развития будет включение ребенка в процесс культурного развития и усвоения им исторического опыта человечества.

Преодолеть изолированность ребенка от окружающего мира, уменьшить его "социальное выпадение" позволяет социально адаптирующая направленность специального образования. Она обеспечивается содержанием его стандартов средствами и формами коррекционно-образовательного процесса. В рамках созданной системы коррекционно-педагогической деятельности проводятся занятия по социально-бытовой ориентировке и другие занятия, направленные на усвоение следующих групп навыков:

1) общепринятых норм поведения;

2) элементарных гигиенических, бытовых и коммуникативных навыков;

3) социокультурных, философских и нравственно-этических навыков.

Для преодоления "социального выпадения" ребенка с ограниченными возможностями крайне необходимо овладение им языком и речью. Это всемерно способствует адаптации больного ребенка в массовой школе со сформированной системой социально-бытовых понятий. Постепенно у ребенка при правильном подходе к его образованию развивается словесно-логическое мышление, научные понятия. В значительной степени словесная речь регулирует поведение, способствует развитию общения.

В рамках специального образования занятия, имеющие социально-адаптирующую направленность, способствуют формированию психологической подготовленности человека с ограниченными возможностями для нормального существования в окружающем мире.

75 ПРИЧИНЫ ПОЯВЛЕНИЯ

НОВЫХ ПРИОРИТЕТОВ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Система специального образования решает задачи создания наиболее благоприятных условий коррекции аномального развития ребенка, его социальной адаптации в дальнейшей жизни.

Одним из новых значимых приоритетов специального образования является проблема интеграции детей с отклонениями в развитии в системе общего образования. При обследовании состояния здоровья детей с нарушениями развития в столичных специальных школах было выявлено несколько случаев ухудшения состояния здоровья. По этой причине в настоящее время осуществляется поиск путей улучшения системы специального образования. В условиях демократизации общеобразовательной школы каждый педагогический коллектив и учитель в нем имеют право на творчество в решении любой педагогической проблемы, тем. более что сама проблема выделения специальных классов для детей, требующих особого педагогического внимания, остается дискуссионной, ряд ученых говорят о том, что детей с отклонениями не следует выделять в отдельную группу, что для дальнейшей полноценной адаптации в обществе ребенку лучше сразу оказаться в условиях, близких жизненным. В настоящее время в коррекционной педагогике изучаются процессы сегрегации и интеграции аномальных детей в учебно-воспитательном процессе, апробируются первые варианты развивающих программ, ориентированных на детей с ограниченными возможностями.

Другим новым приоритетом в системе специального образования является оказание ранней комплексной помощи детям с нарушениями в развитии. Исследования специалистов показали, что чем раньше выявляются отклонения в развитии и причины их появления, чем раньше ставится диагноз, тем быстрее и лучше можно оказать больным детям существенную качественную квалифицированную помощь.

Еще одним приоритетом в специальной педагогике является корректировка личностной жизненной позиции больного ребенка. От личностной реабилитации зависит самооценка ребенком своего "я", правильное восприятие окружающего мира, формирование адекватных форм социального поведения. При вовремя скорректированной самооценке личности улучшаются возможности компенсирующего обучения и лечения имеющихся дефектов, даже в сложных сочетаниях. Социально адаптированный больной ребенок гораздо меньше страдает нравственно и психически, что благоприятно действует на всю клиническую картину.

Взаимосвязь специальной педагогики с медициной и психологией также является новым приоритетом в этой области. Такое сотрудничество позволяет устранить односторонность каждой из этих дисциплин и способствует формированию целостного научного взгляда на психическое и физическое развитие человека с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

76 ЗАДАЧИ И ПРЕДПОСЫЛКИ

СОЗДАНИЯ СИСТЕМЫ РАННЕЙ ПОМОЩИ

Одна из самых главных и неотложных задач на современном этапе развития российского общества — разработка и внедрение отсутствующей системы раннего выделения нарушений в развитии ребенка. На сегодняшний день вопросы ранней диагностики физических и психических дефектов у детей решает медицинский персонал родильного дома и районной детской поликлиники.

На современном этапе развития общества и системы образования в целом необходима реформа системы специального образования. На новом этапе эта система должна включать:

1) изменение временных границ начала специального образования (от первых месяцев жизни до четырех — семи лет);

2) максимально раннюю диагностику нарушений развития у ребенка;

3) сокращение интервала между моментами определения нарушений в развитии ребенка и моментом начала целенаправленной коррекционной помощи;

4) обязательное включение родителей (или лиц, их заменяющих) в коррекционный процесс при условии выявления положительных сторон семьи и активизации положительного результата в дальнейшем, благоприятный психологический климат в семье благотворно влияет на формирование ребенка и преодоление психологических комплексов;

5) разработку необходимых коррекционно-педагогических программ обучения, исполь

зование специфических приемов, методов

и средств обучения детей с отклонениями.

Одна из основных задач современной специальной психологии и педагогики — создание отсутствующей на современном уровне системы раннего выявления и ранней комплексной помощи в развитии ребенка.

В поиске эффективного решения сложившейся проблемы большую роль сыграло переосмысление на новом уровне трудов выдающегося психолога Л. С. Выготского и его учеников. Проведенные учеными исследования и эксперименты доказали, что в случае грамотной организации эффективной ранней помощи можно предупредить появление вторичных отклонений в развитии и обеспечить в дальнейшем возможность включения в процесс образования на более раннем возрастном этапе, включения аномальных детей в процессы общения и успешной интеграции их в обществе.

Диагностика отклонений в развитии детей должна носить обязательный комплексный характер; в противном случае снижается эффективность дальнейшего коррекционного воздействия на состояние ребенка. В случае, если сведения, собранные врачом при обследовании ребенка в раннем возрасте, дополняются лабораторными исследованиями (компьютерная томография, энцефалограмма, рентгенография черепа и др.), при системе ранней помощи возникает возможность более четкого выделения и выяснения существующей клинической картины заболевания ребенка, состояния его умственного, психического и физического развития и возможность предупреждения дальнейших отклонений в развитии.

77 ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ

РАННЕЙ ПОМОЩИ ЗА РУБЕЖОМ И В РОССИИ

Уже по имеющимся, полученным в последние годы данным, в среднем по России около 80 % новорожденных являются физиологически незрелыми, а около 70 % имеют поражения нервной системы уже в ранний период жизни. Как отмечают специалисты, многие сенситивные (критические) периоды, играющие главную роль в последующем развитии ребенка, приходятся как раз на ранний и дошкольный возраст. Эта информация должна обязательно учитываться при коррекционно-педагогической работе.

Создание государственной системы ранней комплексной помощи становится очевидной необходимостью. В странах Западной Европы и в России уже созданы некоторые учреждения, отвечающие задачам ранней помощи. Проведенные советскими медиками и дефектологами еще в конце 1980-х гг. исследования позволили создать единую государственную систему ранней помощи только для одной, отдельно взятой категории больных детей — детей с нарушениями функции слуха первых трех лет жизни.

В соответствии с созданной системой проведение коррекционных мероприятий начинается с момента диагностирования снижения слуха у ребенка. Ранняя комплексная помощь детям с нарушенным слухом осуществляется в сурдологических центрах, группах надомного обучения и кратковременного пребывания в лечебно-диагностических учреждениях.

Работа с ребенком до года ведется в домашних условиях. После того, как ребенку исполняется один год, он начинает посещать занятия со специалистом 2—3 раза в неделю. Ранняя комплексная помощь детям с нарушенным слухом начинается с первого года жизни и осуществляется 1 раз в месяц.

Организация системы ранней комплексной помощи для детей с нарушениями слуха является своеобразным примером эффективного раннего вмешательства в развитие детей с прочими отклонениями в развитии, как сенсорными, так и психическими и опорно-двигательными.

В настоящее время в России разрабатываются специальные целевые программы, ориентированные на оказание ранней помощи детям с различными нарушениями в развитии. Одна из самых известных таких программ — "Детиинвалиды". Она направлена на создание грамотной диагностической системы и реабилитации детей с ограниченными возможностями.

В отличие от специальной педагогики прошлого столетия современное специальное образование предусматривает:

1) максимальное сокращение разрыва между выявлением первичного нарушения в развитии и началом целенаправленной коррекционно-педагогической помощи ребенку;

2) предоставление специальных образовательных услуг начиная с первых месяцев и на протяжении всей последующей жизни.

78 СОЗДАНИЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ РАННЕЙ ПОМОЩИ -

ПЕРСПЕКТИВА В РАЗВИТИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

До 1960-х гг. необходимость особой индивидуальной помощи обнаруживалась в момент поступления ребенка в школу или в процессе выявления причин его стойкой неуспеваемости Как правило, это было связано с отсутствием системы обязательного дошкольного образования, тесного взаимодействия педагогических и медицинских структур и отсутствия у родителей информации о возможности помощи ребенку.

Сопоставление отечественного и зарубежного опыта показало необходимость создания единой государственной системы ранней комплексной помощи.

Большую помощь при диагностике отклонений в развитии ребенка оказывает сеть создающихся по всей территории России постоянно действующих психолого-медико-педагогических консультаций. Количество этих консультаций зависит от количества детей, проживающих на территории данного региона, имеется разработанное и официально принятое соотношение: 1 консультация на 100 тыс. детей. В состав консультации входят несколько специалистов:

1) врачи — терапевт, психиатр, невропатолог, ортопед, окулист и отоларинголог;

2) педагоги специальных образовательных учреждений —дефектолог, логопед, сурдопедагог, тифлопедагог, социальный педагог;

5) представитель органов управления образованием, здравоохранением и социальной защиты.

Присутствие этих специалистов необходимо для всестороннего процесса обследования детей и делает этот процесс более организованным и продуктивным, а также позволяет получить более точные результаты обследования. Основные закономерности развития у ребенка с нарушениями в развитии те же, что и у здоровых детей. При раннем выявлении отклонений у ребенка надобытьосторожными и внимательными при постановке диагноза, так как наличие какого-либо единичного симптома недостаточно для точного выяснения всей картины заболевания. По этой причине диагностика отклонений в развитии должна иметь комплексный характер. Необходим учет данных психолого-педагогического, неврологического и нейропсихологического обследования. Основной материал о состоянии ребенка в процессе раннего выявления отклонений в развитии поставляет медицинский персонал в ходе диагностики. Данные получают в результате осмотра ребенка, сбора анализов, анамнестических сведений, оценки его соматического, психического, неврологического состояния.

Созданная общегосударственная сеть таких специализированных центров по оказанию диагностической и лечебной помощи станет серьезной основой для развития специального образования.

79 СОВРЕМЕННОЕ ПОНЯТИЕ

ИНТЕГРАЦИИ. ЧЕЛОВЕК С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЩЕСТВЕ

Интеграция понимает под собой включение | инвалидов в общество как полноправных его чле, нов, активно участвующих во всех сферах жизни. I Наукой и практикой выделены различные пути, I обеспечивающие постепенную интеграцию. | Здесь и рольобучения, и роль воспитания, и орга| низация их активного участия во всех областях I жизнедеятельности. В основе процесса интег[ рации лежит концепция нормализации, в которой I говорится о том, что жизнь этой категории людей | должна быть как можно более приближена к усло> виям жизни всего общества, очень большую роль I должно играть и отношение полноценных членов ' общества к людям с отклонениями. Если они не I будут выделяться в отдельную группу, они перестанут быть изгоями в обществе.

Принципы нормализации на сегодняшний. день закреплены следующими правовыми международными актами: Декларацией прав ре, бенка, Декларацией о правах инвалидов, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии.

Имеется как минимум 4 темы, которые играют важную роль в дискуссиях по поводу интеграции:

1) возрастание возможности активного участия;

2) ограниченная эффективность специального образования;

3) положительная оценка различий;

4) перемещение учащихся со специальными нуждами.

Уже в конце 1960-х гг. в Голландии выделились 2 основных типа интеграции, экстернальная и интернальная.

Экстернальная интеграция в целом направлена на предоставление возможностей массовой и специальной школе для совместной работы или слияние их в одно учреждение. Это значительно улучшит обеспечение специальными программами детей со сложными нарушениями в развитии в массовых школах, сокращая число учащихся в специальных учебных заведениях. С другой стороны, экстернальная интеграция предполагает сотрудничество между массовыми и специальными школами, благодаря которому дети после небольшого перерыва обучения в специальной школе могут вернуться в массовое образование, что благотворно влияет на их дальнейшее развитие и становление как личности.

Интернальная интеграция занимается вопросами сотрудничества различных типов специальных школ и их слияния. Например, объединение под одной крышей школ для детей с трудностями в обучении и школ для детей с легкой степенью умственной отсталости. Другой вариант — интеграция школ для слепых со школами для слабовидящих.

Оба понятия — это термины, используемые на системном уровне. Термин "экстернальная интеграция" означал разрушение жесткого разделения между двумя подсистемами образовательных учреждений — массового и специального образования, а термин "интернальная интеграция" — слияние двух или более секторов подсистемы специального образования.

80 ЭКСКУРС В ИСТОРИЮ ИНТЕГРАЦИИ

Первые попытки ввести интеграцию в педагогический процесс происходили в начале XX в. Например, на основе педагогики М. Монтессори в России в 1914 г. усилиями педагога Ю. И. Фусек открылся первый детский сад, занятия в котором проходили без разделения по отдельным предметам. К сожалению, позже, в 1930-е гг. это направление в педагогике в Италии было запрещено Б. Муссолини, а в СССР—И. Сталиным. Аргумент был потрясающим — по интегрированным системам воспитываются детииндивидуалисты.

Во второй половине XX в. термин "интеграция" опять появляется в теории педагогики. В 1960-х гг он был очень популярен в Западной Европе, особенно в Голландии. Там в это время были разработаны две системы интеграционных процессов, основанных на объединении массовой и специальной школ или специальных школ разного уровня.

В 1980-хгг. к дискуссионной проблеме интеграции было добавлено еще одно понятие с возрастающей значимостью — интеграция на уровне учащегося В этой новой форме интеграции было выделено три основные категории:

2) социальная интеграция;

3) интеграция учебных планов. Сегрегация подразумевала ситуацию, когда учащиеся со специальными нуждами в обучении были включены в процесс отдельно и изолированно от других детей такого же возраста. Имелись в виду специальные школы, школы-

интернаты и специальные классы корректировки в массовых школах.

Социальная интеграция подразумевает смешение учащихся со специальными нуждами с учениками обычных классов для выполнения отдельных видов работ, чтобы иметь достаточные контакты со сверстниками.

Интеграция на уровне учебных планов включает в себя ситуации, когда дети со специальными нуждами и дети с нормальным развитием обучаются вместе постоянно. Это не исключает возможности для некоторых детей находиться под постоянным вниманием педагогов и иметь в течение дня специальные занятия отдельно от остального класса.

В истории зарубежного и российского опыта были случаи вынужденной интеграции, построенные на взаимодействии специального и массового образования, когда дети с нарушениями сенсорной сферы отправлялись на обучение в массовые общеобразовательные классы. Такая интеграция оказалась крайне неэффективной и в некоторых случаях осуществлялась за счет низкого уровня процесса диагностики или отсутствия на больших территориях специальных образовательных учреждений.

Дискуссия по вопросу внедрения тех или иных форм интеграции в процесс обучения ведется до сих пор специалистами разных областей и на разных уровнях.

81 РОССИЯ НА ПУТИ К ИНТЕГРАЦИИ

В России опыт интегрированного обучения недостаточен, хотя некоторые формы применялись давно (например, открытие учебных заведений по принципу педагогики итальянского педагога-гуманиста Марии Монтессори), а другие внедряются с недавнего времени.

В настоящее время в нашей стране внедряются следующие организационные формы интегрированного обучения:

1) обучение в обычных классах общеобразовательной школы;

2) обучение в специальных корректировочных классах общеобразовательной школы;

3) обучение в коррекционном учреждении и перевод ученика в общеобразовательную школу;

4) полная или частичная интеграция лиц с отклонениями развития в ходе профессионального обучения.

Первая форма интегрированного обучения самая сложная, однако дети с незначительными трудностями в развитии зрительного или слухового восприятия, а также с небольшими нарушениями опорно-двигательного аппарата и раньше учились, и сейчас продолжают учиться в общеобразовательной школе. В настоящий момент в России разрабатываются методики по оказанию педагогической помощи этим детям.

Вторая форма успешно функционирует при обучении детей с нарушениями слуха, речи, небольшими нарушениями в развитии интеллекта. Дети обучаются в особом классе общеобразовательной школы. Они находятся среди остальных детей, развивают свои социальные связи в совместных играх, трудовой деятельности. Этот вид, интегрированного обучения в настоящий момент активно изучается российскими специалистами как наиболее перспективный.

Третья форма применяется при обучении детей с нарушениями слуха, но сформированной речью и пока еще мало применяется, так как часто дети не уходят из специальной школы из-за боязни новых общений.

Четвертая форма также требует своего дальнейшего развития и в первую очередь — разработ ки специальных методик.

Самая востребованная форма интеграции в России — это организация специализированных классов для детей с различными, не очень серьезными нарушениями в развитии в общеобразовательной школе при условии совместных занятий с детьми из других классов.

Проблемы адаптации ребенка к школьной среде и проблемы стойкой неуспеваемости являются в настоящее время основными в массовом школьном образовании. В последние годы в России внедряются ранее разработанные программы, направленные на смягчение адаптационных процессов. В нашей стране к ним можно отнести так называемое дифференциальное обучение учащихся массовой школы. В рамках этого обучения осуществляется подбор формы организации и методов образования для каждого ребенка в индивидуальном порядке, с учетом его здоровья, психофизических особенностей и т.д.

ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ. ИНТЕГРАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ

Различные аспекты интеграции исследованы, разработаны и внедрены в разной степени. В результате появились разные степени интеграционного процесса. Педагогическая практика показывает, что в зависимости от успехов школьного, дошкольного образования, от интенсивности работы семьи, от активного желания самой личности дети с ограниченными возможностями достигают разноуровневой интеграции.

Проблема интегрированного обучения активно разрабатывается во всех странах Западной Европы в последние 20 лет. Проведенное в Париже в 1995 г. специальное исследование показало, что при практически повсеместном внедрении интегрированного обучения темпы и формы его различны.

Существует несколько моделей интегрированного обучения, разработанных западно-европейскими учеными:

1) специальный класс (или группа в общеобразовательной школе), оказывающий детям помощь в учебном процессе;

2) введение консультантов;

3) обучение на дому, в больницах;

4) введение социально-педагогического коррекционного модуля в обучение в образовательной школе.

Специальные школы даже при введении интегрированного обучения не уничтожаются, а остаются как альтернативный вариант. Во Франции им придан новый статус и новые функции.

Осуществление интегрированного обучения детей с проблемами в развитии является новой задачей для отечественной педагогической науки и практики. Гуманистическое определение данной системы состоит в том, что человеку как носителю природных ценностей дается возможность самореализации.

В настоящее время соотношение интеграции и дифференциации в специальном образовании примерно одинаково, при внедрении новых форм интеграционного процесса обучения сохраняются и старые формы как в первоначальном виде, так и со значительными изменениями. Существуют формы интеграции, приближенные к дифференциации: например, частичная интеграция во время внеклассной деятельности. Таким образом, в настоящий момент школа представляет собой научно-практическую лабораторию В систему управления школой вводится ученый совет, координирующий работу по реализации идей дифференцированного обучения в школе (открытость, вариативность, доступность на всех ступенях образования). Научно-практические лаборатории разрабатывают особенности осуществления дифференцированного обучения с учетом специфики образовательной области или применения методов специальной педагогики.

На практике дифференцированное обучение реализуется в функционировании системы классов со щадящими условиями образования и учетом индивидуальных особенностей учеников.

83 ПЕДАГОГИКА МАРИИ МОНТЕССОРИ

Мария Монтессори — известный во всем мире итальянский педагог-гуманист. Начинала она свою работу в качестве медика с детьмиинвалидами и старалась стимулировать сенсорный и моторный аппараты маленького ребенка. Первые же питомцы Марии Монтессори, увлеченные активной и интересной работой, сдали экзамены в школе лучше нормальных детей.

Практически ее метод сводится к тому, чтобы дети "в месте, специально приспособленном, не подвергаясь обучению, могли впитывать в себя культуру, разлитую в окружающей обстановке". Педагог выстраивает эту среду, показывает детям способы работы с материалом, помогает им при необходимости.

Нравственной основой педагогики Монтессори является полное уважение к ребенку. Свобода, самоопределение и самостоятельность воспитанника остаются краеугольными ценностями. Автор этой педагогики считает, что таким образом можно и нужно изменить всю существующую на сегодняшний день систему воспитания. Задача педагога — не навязывание фактов, мыслей и слов, а оказание помощи в жизни ребенка и вызывание у него интереса к окружающему миру.

Педагогика Монтессори предполагает обязательное взаимодействие детей, родителей и учителей.

В настоящее время во всем мире создано несколько тысяч Монтессори-школ и Монетссори-садов (только в России детских садов такого типа уже более 500). В эти учебно-воспита- тельные учреждения берутся все дети без особого разбора. Как говорит автор этого направления педагогики, труд и свобода исправляют все пороки развития. Главное — вызвать у ребенка интерес к окружающему миру, сконцентрировать его внимание на какой-нибудь деятельности. В результате отклонения, существующие в развитии ребенка, исчезают и его развитие нормализуется.

Методика Монтессори технологична, воспроизводима и отвечает самым современным требованиям, предъявляемым к занятиям с дошкольниками: создание развивающей среды (предметной, пространственной, социальной), интегрированность, гибкость процесса обучения, отказ от классно-урочной методики и обязательная свобода. Лучшим отдыхом при такой системе является перемена труда. Кроме обычных предметов, воспитания, самостоятельных исследований детей, эта педагогическая методика предполагает обязательное общение всех со всеми на любые, доступные и интересные детям темы.

Всемирная Ассоциация Монтессори-педагогов оказывает в настоящее время существенную помощь по подготовке новых кадров, по овладению и внедрению этой методики. В московском районе Выхино по принципам педагогики Монтессори успешно работает учебно-воспитательный комплекс.

84 ПЕДАГОГИКА РУДОЛЬФА ШТАЙНЕРА

Р. Штайнер (1861—1925) — не только великий педагог, но и автор значительных исследований в области философии и теории науки, предпринявший попытку создать методы изучения духовной стороны мира и человека.

Основные положения педагогики Штайнера были зафиксированы в курсе лекций, которые он читал для будущих педагогов Германии в 1919 г. Вот ее принципы:

1) возрастная ориентация учебного плана и методов обучения: содержание образования исходит из духовных потребностей каждой возрастной группы и служит духовно-душевному развитию ученика;

2) закрепление за каждым классом одного учителя, который "ведет" своих учеников все классы школы в сотрудничестве с другими коллегами и обладает значительной степенью педагогической свободы;

3) возрождение традиций устного рассказа учителя по материалам культурно-исторических преданий (сказок, легенд, мифов, биографий великих людей и т.д. интеграция театральных постановок этих сюжетов в учебный процесс);

4) особый акцент на художественный, эстетический элемент в преподавании, а также на рукоделие и ремесла;

5) развитие волевой культуры учеников через приобщение их к многообразной практической деятельности;

6) совместное обучение мальчиков и девочек и отсутствие разделения по социально-материальному признаку;

7) отмена цифровой оценки и второгодничеств, каждый ученик может свободно развиваться в соответствии со своими индивидуальными особенностями и способностями;

8) введение "гигиенической организации обучения": ориентация на ритм дня, время года и т.д. что дает возможность учителю органического, последовательного изложения материала;

9) интеграция врача в жизнь школы с правом преподавания специальных уроков;

Ю) изучение двух иностранных языков с первого класса по особым методикам;

11) еженедельные конференции учителей с целью постоянного профессионального развития;

12) совместная работа учителей и родителей; тЗ) коллегиальное самоуправление школы учителями.

Принципы, разработанные Штайнером, получили название вальдорфской педагогики, по

названию школы, где он преподавал. К концу XX в. вальдорфская педагогика превратилась в мировое педагогическое движение. Она вышла далеко за рамки собственно образовательных учреждений, переросла в особую педагогическую культуру. Это выражается в специальной архитектуре школьных зданий, в их особом внутреннем оформлении, в проведении ежегодных школьных праздников, в создании родительских клубов и т.д.

Вальдорфские педагогические сообщества существуют по всему миру и считаются "экологическими нишами" детства.

85 РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

Согласно гуманистического подходу, для нормального существования человека, предполагающего формирование его высокой самоценности, необходима активизация внутренних ресурсов позитивного развития личности ("личностного роста"), гуманность и возможность выбора. Для прогноза будущего, ожидающего больного ДЦП ребенка, решающее значение имеют не только чисто медикаментозные и уменьшающие внешнюю выраженность болезненных симптомокомплексов средства, но и обеспечение его выхода из состояния физической и психической неполноценности.

На основе одной медицинской реабилитации ребенок приспосабливается к условиям жизни на биологическом уровне. В отношении детей, больных ДЦП, должна проводиться комплексная система реабилитации, отработанная в мировой практике и получившая признание:

1) развитие духовных и физических способностей ребенка в период до посещения школы;

2) содействие в получении соответствующего школьного образования;

3) обеспечение условий для участия в жизни общества детям, чьи возможности в результате всех предварительно проведенных с ними мероприятий окончательно признаны как допускающие обучение лишь практическим навыкам;

4) содействие в выполнении соответствующей деятельности при невозможности получения прогрессивного образования (в выполнении неквалифицированной работы);

5) установление реального и комфортного контакта с внешним миром;

6) поддержка, повышение и постоянное восстановление физических и моральных сил, а также душевного равновесия;

7) обеспечение бытовых и жилищных условий;

8) организация и проведение свободного времени, полноценное участие в общественной и культурной жизни.

Участвовать в реализации этой программы реабилитации детей с ДЦП должны не только специальные педагоги, но и сами дети, их родители, специалисты-психологи, логопеды, дефектологи, врачи. Отношения детей, педагогов, психологов и медиков должны строиться на основе доброжелательности, сотрудничества, уважения личности ребенка и предоставления ему возможности свободно развиваться в соответствии с его возможностями и интересами. В специализированных школах с квалифицированным персоналом количество учащихся в группах не превышает 12 человек; это создает возможность индивидуального подхода к каждому ребенку. Для реабилитации детей с ДЦП необходимы положительные элементы, перспективы, цели, мотивы. На первое место выдвигаются возможности и достоинства этих детей, которые ставят их в один ряд со всеми другими членами общества.

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ ПРИ МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ

В последние годы резко возросла тревожность у детей. Количество детей с устойчивой тревожностью среди начальной школы в России составляет примерно 70 % (10 — 15 лет назад — всего 15 %). Учеными даже введено понятие "новая психологическая норма". Среди детей с нарушениями в развитии, как отдельными, так и комплексными, состояние тревожности достигает почти 100 %.

Отсутствие методов ранней диагностики по выявлению нарушений психики, ведущих к нарушению всего здоровья, приводит к дисгармоничному развитию личности. Состояние тревожности определяется современными педагогами, как "предболезнь", "предпатология". Состояние тревожности само по себе нейтрально, это еще не заболевание, но может привести к серьезным нарушениям в психике и общем развитии.

Признаки тревожности у ребенка: напряженность, невроз, страх, заикания, энурез, тики, школьная неуспеваемость, нарушение сна, чрезмерная двигательная активность, снижение интеллектуальных возможностей. Состояние тревожности может привести различным результатам: как способствовать активизации деятельности, повышению сопротивляемости организма, так и порождать ощущение беспомощности, бессилия, неуверенности в себе. При определенном стечении обстоятельств тревожность может стать привычным состоянием, со- путствующим любой деятельности, т.е. перейти в разряд личностных свойств.

Специалисты по специальной педагогике начинают свою работу с аналитического обзора, посвященного проблеме индивидуальной изменчивости к стрессам и стрессовым ситуациям. В настоящее время "тревожность" определяется специалистами как сложный комплексный процесс на стыке разных дисциплин: психологии, социологии, медицины, психофизиологии. Наиболее эффективной является коррекция тревожности у детей именно при комплексном подходе специальных педагогов, медиков и психологов. Большое значение при получении положительных результатов имеет использование индивидуального подхода и современных методов психологии совместно с альтернативными методами медицины.

Педагоги совместно с медиками используют следующие специальные методики:

3) развивающие игры;

8) точечный массаж.

Выбор стратегии и тактики психокоррекции и психоконсультирования должен быть строго индивидуален, учитывать проявления и стадии процесса и всю полученную о ребенке информацию.

87 СОЦИАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ РАЗВИТИЯ

Статистические данные показывают катастрофическое увеличение показателей роста численности детей с ограниченными возможностями развития. В результате экономических, социальных, духовных и нравственных проблем дети уже при рождении или в процессе роста оказываются инвалидами.

Инвалидность — значительное ограничение жизнедеятельности, приводящее к социальной дезадаптации, вследствие нарушения развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем.

В России люди с ограниченными возможностями обладают всей полнотой прав, закрепленных Конституцией РФ. Тем не менее изменение социального статуса ребенка с ограниченными возможностями порождает серьезные проблемы. Наиболее острая из них — ограничение жизнедеятельности таких детей, т.е. полное или частичное отсутствие у человека способностей самообслуживания и занятия трудовой деятельностью.

Социальная реабилитация преследует две основные цели:

1) создать положение, при котором каждый ребенок сможет реализовать свои возможности;

2) помочь окружающим принимать, уважать детей с Ограниченными возможностями, доб- рожелательно относиться к ним, помогать им в быту, обеспечивать для них равные возможности.

Важной проблемой социальной реабилитации является формирование среды жизнедеятельности детей и подростков с ограниченными возможностями, законодательное устранение причин, препятствующих доступу их к объектам социальной инфраструктуры: жилым, общественным и производственным зданиям, местам отдыха. Специалисты стараются вовлечь детей с ограниченными возможностями в совместную деятельность со здоровыми детьми. Это позволит детям адаптироваться в обществе, обеспечит социальную защиту в области обучения, воспитания, создания жилищных условий, изменит общественное мнение, снимет закомплексованностьсдетей и родителей. Кроме того, расширятся возможности реабилитационной работы с детьми и подростками с ограниченными возможностями.

Анализ проблем социальной адаптации свидетельствует о том, что темпы формирования целостной и взаимосвязанной системы социальной защиты и социальной помощи этих слоев общества не обеспечивают нормальных условий жизнедеятельности и интеграции их в обществе. Необходимы увеличение расходов на социальные программы, разработка и реализация дополнительных мер по развитию адаптационной работы.

88 СПЕЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ ДЕТСКОЙ ПРЕСТУПНОСТИ

В последнее время резко возрос процент детской преступности, одной из основных причин которого является недостаточное внимание к детям с нарушениями в развитии. Другие важные причины — социально-экономические проблемы (растущая материальная дифференциация общества, безработица и т.д.); снижения авторитета семьи как одного из важнейших институтов нашего общества; рост социального сиротства; крушение идеологических приоритетов.

Среди самых острых социальных проблем российского общества — беспризорность и безнадзорность несовершеннолетних детей, среди которых большой процент составляют дети с нарушениями психического и умственного развития.

Процесс превращения подростка в правонарушителя или преступника занимает длительное время. По мере нарастания выраженности социальной дезадаптации девиантный подросток становится объектом воздействия разных институтов, занимающихся профилактикой детской безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.

По подсчетам специалистов, в каждом крупном городе России насчитывается от 20 до 45 тыс. беспризорных детей и подростков. Большинство из них нуждаются в специальном лечении и обучении.

В зависимости от выполняемых функций специальные учреждения могут быть разделены на четыре категории:

2) учреждения первичной специальной профилактики (социальные приюты, реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями, центры социальной помощи семье и детям, психолого-медико-социальные центры, центры постинтернальной адаптации и т.д.);

3) учреждения вторичной специальной профилактики (отделы правонарушений несовершеннолетних, открытые и закрытые специальные учебно-воспитательные заведения);

4) учреждения уголовной и уголовно-исполнительной профилактики (воспитательные колонии), главной задачей которых является предупреждение рецидивной преступности несовершеннолетних.

В настоящее время нет ни одного субъекта Федерации, в котором были бы учреждения всех уровней профилактики. Понятно, что невозможность обеспечить преемственность работы учреждений разного уровня негативно сказывается на эффективности деятельности всей профилактической системы. Огромная важность состоит в координации усилий всех имеющихся специальных институтов воспитания. Создание грамотного воспитательного и учебного процесса в таких учреждениях — одна из обязанностей специальной педагогики.

Место встречи изменить нельзя mp4 скачать
Скачать через торрент дыхательная гимнастика стрельниковой видео
12 лет рабства mp4 скачать торрент
Скачать видео кино бесплатно для телефонов
Бойцовский клуб mp4 скачать торрент